Lu cette semaine (weekly)

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Lu cette semaine (weekly)

  • tags: droit de l’information liberté d’expression

    • la distinction faite par Rousseau entre « brigandage » et « guerre ». Le premier est une affaire qui concerne les rapports de particuliers à particuliers, et dans ce cas, il n’y a nulle égalité entre les  criminels et les victimes.
    • « J’appelle [donc] guerre de puissance à puissance l’effet d’une disposition mutuelle, constante et manifestée de détruire l’Etat ennemi, ou de l’affaiblir au moins, par tous les moyens qu’on le peut. Cette disposition réduite en acte est la guerre proprement dite ; tant qu’elle reste sans effet, elle n’est que l’état de guerre.
    • Dans une telle perspective, on peut affirmer que la guerre a pour but la paix : de nos jours, c’est ainsi qu’on peut comprendre l’appel du gouvernement à l’armée pour veiller sur la sécurité des citoyens. Dans cette situation, l’état de guerre n’est donc pas un Etat en guerre.
    • La guerre rousseauiste a lieu au nom des intérêts de la République et de la Nation, et non pas au nom d’intérêts économiques ou de raisons privées.
    • a fin vers laquelle tend la guerre, c’est le maintien de l’Etat, qui ne semble pouvoir passer que par sa croissance. Durer contre ce qui le menace à l’intérieur et à l’extérieur, telle est la difficulté.
    • L’analyse rousseauiste de la guerre repose donc sur une intuition : les Etats auraient une propension à l’extension de leur territoire, à la conquête d’un espace que Rousseau situe « à l’extérieur »
    • Dans le fond, elle se montre aussi insuffisante pour saisir les configurations sociales et spatiales des conflits modernes, que l’était son modèle physique newtonien pour permettre une pensée complexe de l’atome.
    • De sorte que de nos jours, la « loi d’entropie » du second principe de la thermodynamique nous permet, similairement, de sortir de l’illusion selon laquelle des causes à peu près identiques conduisent à des effets à peu près identiques.
    • Cette théorie dite « du chaos » concerne tous les systèmes physiques qu’on dit « sensibles aux conditions initiales ». Il s’agit, pour aller vite, de systèmes pour lesquels une infime variation des conditions initiales peut modifier du tout au tout le comportement du système dans son ensemble.
    • Et que si nos Etats sont habitués à penser la guerre entre « puissances » au point d’y voir le modèle de toute guerre, les violences présentes échappent manifestement aussi bien aux catégories de la « guerre extérieure » qu’à celle de la « guerre civile ».
    • L’enseignement de Rousseau, au-delà de toutes les limites de son analyse, c’est peut-être que de même que la guerre n’est pas nécessairement violente, de même la violence – en l’occurrence la violence terroriste – n’est pas non plus nécessairement un « état de guerre ».
    • Dans tous ces cas on sème la terreur et on rejette les valeurs d’une République libérale et démocrate : on vise le peuple, et c’est sa réaction que l’on guette, au moins autant que celle de l’Etat.
    • il désigne l’ensemble des actes de violence qu’une organisation politique exécute dans le but de désorganiser une société existante et de créer un climat d’insécurité tel que la prise du pouvoir soit possible.
    • De fait, dans le terrorisme, ce sont des repères moraux qui animent les actions des terroristes, qui les prennent pour cibles : aussi négatives soient-elles, elles se réfèrent ainsi à une sphère de moralité absente de l’état de guerre selon Rousseau.
    • Dans cette violence idéologique, on trouve aussi un souvenir de l’éthique chevaleresque, du combat individuel où chacun se bat aussi pour s’affirmer soi-même, en fonction d’un code de conduite et d’honneur.
  • tags: pédagogie freinet plan de travail autonomie responsabilisation élève

    • 5Actuellement, à l’école Freinet de Vence, le plan de travail correspond à une feuille recto-verso sur laquelle figurent (Gégout, 2013) :
    • différentes grilles relatives à des disciplines scolaires (Orthographe, Calcul, Problèmes, …)
    • les responsabilités choisies par le propriétaire du plan
    • un graphique pour l’évaluation du plan
    • les critères d’autonomie, pour une évaluation quotidienne des règles de travail (arriver à l’heure, dire bonjour, avoir son matériel, …)
    • un espace bilan : pour l’élève, l’enseignant et les parents de l’élève.
      • L’analyse de contenu de nombreux plans de travail introduits dans des classes primaires (Connac, 2012) a pu mettre en avant que ces outils pédagogiques peuvent comporter les éléments suivants :

         

         
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        une partie d’activités communes aux élèves de la classe,

         

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        une partie d’activités planifiées (propres à chaque élève),

         

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        une partie pour les projets personnels des élèves (à leur initiative),

         

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        une partie pour la poursuite de validation des compétences non encore validées du livret personnel de compétences,

         

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        une marque de validation par l’enseignant du projet de travail personnel des élèves,

         

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        des degrés d’autonomie pour soutenir et guider les élèves les moins autonomes,

         

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        une partie bilan pour la communication aux familles et le lien avec le plan suivant.

    • La plupart du temps, un plan de travail est accompagné de tout ou partie des outils pédagogiques suivants :

       

       
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      • 2 bdemauge.free.fr/tetraaide.pdf
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      un tétraaide2 ou un passeport, pour organiser la coopération dans la classe

       

       

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      des billets d’aide, pour limiter les demandes d’aide auprès de certains élèves

       

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      des boîtes de corrections pour que l’enseignant puisse viser rapidement les travaux des élèves

       

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      un code des sons pour entretenir le calme dans le groupe

       

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      des fichiers autocorrectifs ou personnalisés pour permettre une planification du travail adaptée aux caractéristiques de chaque élève

       

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      des outils de sanctions symboliques (par exemple des permis de travail autonome), pour rappeler l’existence des règles du travail autonome

       

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  • Etymologiquement, l’autonomie signifie la gestion de soi, ou, comme le rappelle Ph. Meirieu en reprenant Pestalozzi, « ce qui permet à chacun de se faire œuvre de lui-même. »
  • Ainsi donc, l’autonomie correspondrait aux capacités à pouvoir effectuer des choix, situations vectrices de socialisation.
  • Nous entendrons donc dans cette étude par autonomie la capacité d’une personne à faire des choix tout en obéissant à sa propre loi, celle qu’elle se soumet pour évoluer librement au sein de son groupe d’appartenance.
  • Dans la sphère éducative, deux approches de l’autonomie se complètent.
  • La première concerne l’apprentissage : est autonome, un élève qui est capable de prendre le contrôle de ce qu’il apprend. (Benson, 2001)
  • La seconde acception reconnaît l’autonomie d’un élève lorsqu’il se manifeste comme un sujet capable de subvenir à ses besoins, c’est-à-dire qu’il investit un certain nombre d’espaces de liberté pour y prendre des initiatives personnelles.
  • faire des choix et de maîtriser sa vie d’élève
  • intériorisé ces règles
  • capable de s’auto-contraindre
  • trouver en lui-même des ressources pour entrer dans le travail,
  • adapter son fonctionnement en fonction des situations
  • résister aux distractions
  • Bernard Charlot (2001) définit le rapport au savoir comme l’ensemble organisé de relations qu’un sujet humain entretient avec tout ce qui relève de l’« apprendre » et du « savoir »
  • le rapport au savoir comme l’ensemble des relations qu’un sujet entretient avec un objet tel que : un « contenu de pensée », une activité, une personne, une relation interpersonnelle, un lieu, une situation, une occasion, une obligation
  • l s’agit également d’un rapport au langage, d’un rapport à l’activité dans le monde et sur le monde, mais aussi d’un rapport aux autres et à soi-même.
  • Il est, dans cette étude, conçu comme l’action de rendre quelqu’un responsable ou de donner à quelqu’un le sens des responsabilités
  • a responsabilisation fait ici référence à un choix qui mène à l’action
  • J.B. Paturet son sens du concept responsabilité : La responsabilité est le fait de répondre totalement de ses actes et de les assumer.
  • Elle se propose comme éthique de l’engagement (pour l’avenir), éthique de la singularité (reconnaissance de ce qui échappe à toute maîtrise) et éthique du don (envisage sa propre fin)
  • Si être capable d’effectuer des choix selon sa propre loi correspond à l’autonomie, le fait de les assumer caractérise la responsabilité.
  • Des travaux précédents (notamment Connac, 2015) ont posé que la coopération scolaire entre pairs se définit comme l’ensemble des situations où des élèves produisent ou apprennent à plusieurs.
  • tags: transfert technologique ethnologie management des connaissances contexte de réception usages professionnels

  • tags: atelier de philosophie méthode

    • le développement d’une didactique de la discussion, rejoignant ainsi l’orientation prise par la philosophie avec les enfants
    • – d’un courant « psychanalytique », qui insiste sur la reconnaissance du sujet, avec J. Lévine et d’autres :
    • d’un courant « éducation à la citoyenneté », qui insiste sur les habitus démocratiques, dans lequel se reconnaissent S. Connac, Alain Delsol, etc.) ;
    • et d’un courant « philosophique », qui insiste sur les exigences de pensée et la didactique du philosopher, par exemple M. Lipman, A. Lalanne, O. Brenifier, E. Chirouter (Avec la littérature de jeunesse) etc.
    • la méthode de M. Lipman
    • la méthode des « Ateliers de philosophie AGSAS »
    • la méthode de Michel Tozzi
    • la méthode d’Oscar Brenifier, diffusé par l’Institut de Pratiques Philosophiques (IPP)
    • (voir son ouvrage : Pratiquer la philosophie dès l’école primaire : Pourquoi ? Comment ?)
    • Méthode Lipman (Par Véronique Delille)
    • Il s’agit de développer chez chacun la pensée critique, créatrice et attentive.
    • découvrir des champs de sa propre pensée et de celle des autres jusque-là inaperçus
    • prendre plaisir à échanger dans un cadre bienveillant qui se met en place au fur et à mesure des séances
    • A partir d’un support, les participants sont invités à formuler des questions.
    • Une ou plusieurs de ces questions sont ensuite choisies par les participants pour être le point de départ de notre discussion.
    • L’échange se déroule au sein de ce que Lipman appelle une « communauté de recherche ».
    • Lorsque la discussion s’engage, les participants sont invités à exprimer leurs points de vue sur la question.
    • manipuler les outils d’animation.
    • L’animateur modélise pendant la discussion tous ces rôles, et l’acquisition de ces outils se fait progressivement par tous
    • S’il lui arrive d’intervenir sur le contenu (parce qu’un préjugé est énoncé, etc.), il le fait sous forme de question.
    • A la fin de la discussion, nous prenons le temps d’échanger sur ce qui s’est passé pour nous pendant cette discussion, sur ce qui a été utilisé comme outils (arguments, exemples, etc.), sur le caractère intéressant ou (in)abouti de la discussion ».
    • Atelier de philosophie Agsas-Lévine
    • règle fondamentale d’une extrême concision qui comporte six points qui sont clairement explicités à chaque séance aux enfants
    • 1. Un avant-propos sur : « Qu’est-ce que la philosophie ? » (ni bonnes ni mauvaises réponses…).
    • 2. L’invitation à réfléchir de la place d’un « habitant du monde ». 
    • 3. L’annonce que l’enseignant assistera à l’atelier en tant qu’ »habitant du monde », qu’il n’interviendra pas, et garantira le respect du cadre.
    • 4. L’énoncé des contrats de fonctionnement. 
    • 5. Le déroulement : parler seulement si l’on a le bâton de parole, la séance durera 10 minutes. 
    • 6. L’énoncé d’un thème sous la forme d’un  « mot inducteur ».
    • celui « d’interlocuteur valable », au sein d’un groupe qui devient alors une communauté de recherche
    • La présence silencieuse de l’enseignant apporte à chaque enfant un supplément  de confiance en sa capacité à réfléchir.
    • Méthode Tozzi-Delsol-Connac (Par Michel Tozzi)
    • n cadre de discussion démocratique, inspiré par la pédagogie institutionnelle, avec une répartition entre les élèves ou les adultes de plusieurs rôles (président de séance, reformulateur, synthétiseur, discutants, observateurs…)
    • et des règles de mise en sécurité (« On ne se moque pas, on écoute celui qui parle »), et de prise de parole (tour de parole donnée dans l’ordre à celui qui lève la main, priorité à celui qui n’a pas encore parlé ou peu, perche tendue au muet, droit de se taire…).
    • Des exigences intellectuelles portées par le maître, qui accompagne la discussion par des interventions ciblées sur la mise en œuvre de processus de pensée
    • définitions de notions,
    • n compréhension par construction d’attributs, notamment à partir de distinctions conceptuelles
    • élaborations de concepts en extension à partir d’exemples/contre exemples,
    • questionnement de ses opinions et de celle d’autrui, de leur origine, présupposés, conséquences (processus de problématisation)
    • formulation d’hypothèses de réponse, d’arguments rationnels justifiant des thèses et des objections (processus d’argumentation).
    • L’animateur-maître-formateur accompagne la réflexion collective du groupe, constitué en communauté discursive de recherche, au sein d’un cadre réglé, une atmosphère sécurisée et confiante, une éthique communicationnelle et une rigueur cognitive ».
    • Atelier IPP – Institut de Pratiques Philosophiques (Par Isabelle Millon)
    •  « Un atelier philosophique est un moment où l’on apprend à produire et
       comprendre des idées, à les approfondir par l’argumentation et
       l’analyse, à les problématiser par des questions et des objections, à
       les clarifier en produisant ou en identifiant des concepts.
    • écouter pour pouvoir reformuler ce qui est dit
    • une
       réponse doit répondre à la question posée
    • accepter d’entendre le
       jugement des autres
    • toute idée avancée doit être argumentée et
       problématisée…
    • un tronc commun de pratiques
    • Il s’agit de proposer un espace de réflexion, des situations où l’on apprend à penser par le doute, le questionnement, l’argumentation et la quête de l’universalisme des idées, sur des questions fondamentales pour tout homme et chacun.
    • 1 – Une visée philosophique de l’activité.
    • Le postulat d’« éducabilité philosophique
    • le statut d’apprentis-philosophes, capables, comme petits d’« hommes », de grandir en humanité par la réflexion.
    • Le primat et la culture de la question, c’est-à-dire de la recherche, et non de la réponse (dominante à l’école, transmettant les réponses scientifiques que l’humanité s’est données), et surtout de la « bonne réponse » (à l’école l’erreur est souvent une « faute » », voir Fiard & Auriac, 2005).
    • Une posture particulière les caractérise, celle d’animateur ou d’accompagnateur des individus et du groupe pour apprendre à penser, par opposition à un maître qui transmet des connaissances à ses élèves, un maître à penser qui enseigne (à) ses disciples, un expert compétent en doctrines philosophiques et en histoire de la philosophie.
    • la non communication par l’animateur au groupe de sa propre pensée sur la notion, le thème, la question traitée
    • la nécessité d’une formation spécifique
    • Un aspect commun aux formations dispensées, c’est de faire vivre aux adultes formés ce qu’ils feront vivre eux-mêmes aux enfants (principe de l’isomorphisme entre formation et terrain), et d’analyser ce vécu.
    • Le primat de la parole vive, de l’oral sur l’écrit, et d’un oral interactif, qu’on le nomme tour de table, dialogue, discussion, entretien…
    • ici de l’oralité de la pensée et de son interactivité un effet de production intellectuelle.
    • C’est la pluralité de points de vue qui est attendue et intéresse, qui est d’autant plus effective à partir d’un nombre conséquent d’élèves (une quinzaine ou une vingtaine est un bon seuil).
    • l s’agit d’une activité de classe généralement régulière (au sens de rituelle), et non ponctuelle,
    • Une temporalité de l’apprentissage non programmée d’avance par l’animateur, même s’il a préparé des questions possibles et peut avoir réfléchi sur les concepts. Il sait  lâcher prise, faisant sa place à la maturation des rythmes de pensée individuels, où l’animateur  « suit l’argument là où il conduit »
    • Un type d’activité s’adressant à des enfants et des adolescents, et pas seulement ou essentiellement à des élèves, dans la classe, la vie scolaire ou hors l’école (ex : goûters philo, médiathèques, universités populaires…), sous forme d’ateliers philo.
    • 12 – Les questions philosophiques n’ont en effet guère d’âge, et les dispositifs peuvent relativement se moduler, tout en gardant le même esprit.
    • hors programme
    • non obligatoire, rarement notée, sur la base du volontariat des enseignants, innovante, ressentie comme a-scolaire ou non scolaire ou « déscolarisée » par les participants
    • non normée
    • une proposition de médiation autour de la pensée.
    • les vives attaques de toutes ces pratiques par nombre de philosophes universitaires
    • elles donnent lieu à une puissante créativité, a beaucoup d’originalité, tant dans la diversité des méthodes, des productions, que dans les supports utilisés
    • les méthodes ont été influencées par certaines doctrines philosophiques et pédagogiques qu’il est bon de repérer, car elles expliquent en partie certaines de leurs caractéristiques.
    • un accompagnement efficace à la construction progressive de l’enfant comme sujet, par l’expérience fondatrice de la pensée
    • pour un être parlant-pensant
    • J. Piaget ; mais mettant l’accent sur l’interaction entre les élèves dans sa méthode, on sent de plus en plus l’influence de L. Vygotski
    • Du point de vue philosophique, il reprend le concept de « communauté de recherche », ou d’enquête (inquiry) chez le philosophe Charles Sanders Pierce, et chez le pédagogue et philosophe Dewey
    • philosophie analytique anglo-saxonne du critical thinking
    • M. Tozzi est un professeur de philosophie très influencé par la philosophie continentale (Platon, Descartes, Kant, Hegel…), d’où son modèle originel très rationaliste de l’apprentissage du philosopher, dans sa thèse de 1992.
    • il a largement puisé dans la tradition de l’Education Nouvelle, des méthodes actives, en particulier la pédagogie coopérative, et son courant de pédagogie institutionnelle.
    • un recours récurrent à la maïeutique socratique
    • sur son versant aporétique des premiers dialogues platoniciens (qui insiste plus sur les contradictions de l’interlocuteur que sur la recherche d’un aboutissement ou d’un consensus)
    • Il s’agit plutôt de permettre à tout enfant de faire l’expérience irremplaçable d’être à la source de sa pensée, de découvrir la vitalité de son « langage oral interne ».
    • La « communauté de recherche philosophique » (CRP) de Lipman cherche à développer chez les enfants une « pensée d’excellence » (Qui renvoie au « bien-penser » utilisé par Dewey)
    • un double objectif : philosophique, pour éveiller les enfants à la réflexivité sur la condition humaine, et les amener à penser par eux-mêmes
    • Objectif aussi politique et civique, pour éduquer les élèves à une « citoyenneté réflexive »  dans une République démocratique
    • O. Brenifier cherche à faire vivre à ses interlocuteurs les exigences internes de la pensée, relèvant avec fermeté toutes leurs contradictions logiques au cours des entretiens, de manière à conduire leur pensée à se  soumettre à la rigueur du raisonnement
    • – Dans les ateliers de philosophie AGSAS, tous les enfants sont installés de façon à se voir. Une fois le cadre rappelé, le mot inducteur lancé, les enfants sont invités à  réfléchir en silence pendant une minute. Puis le bâton de parole circule. Les enfants savent que l’atelier est un espace de pensée, qu’ils ne sont donc pas obligés de prendre la parole, qu’ils ne seront pas interrompus et que toute parole est respectable. Après les dix minutes, l’atelier, selon les cas, se poursuit par un temps de retour sur ce premier temps : réécoute s’il y a eu enregistrement, et/ou échanges sur les ressentis.
    • Dans la Communauté de Recherche Philosophique de Lipman, on part toujours de la lecture, si possible par des élèves successifs, d’un extrait d’un roman philosophique ad hoc. Cela permet, lorsque les élèves savent lire, que ceux qui sont plus « timides » aient une premièe intervention dans le groupe ; puis les enfants posent les questions qui les intéressent à partir du texte ; on en choisit une ou plusieurs dont on va débattre, en regroupant et éliminant les questions, en en réservant pour la suite et en décidant (éventuellement par vote) de celle qui sera la question du jour. Il y a déjà un travail conceptuel à ce niveau, car on réfléchit aux sous-entendus des questions posées… pour voir à quoi engage la discussion. Puis a lieu la délibération en communauté de recherche, sous la conduite attentive et exigeante du maître. Après, voire pendant la délibération, on s’appuie sur les pistes données dans le livre du maître correspondant au roman, on procède à certains exercices pour consolider des habiletés de pensée. Dans les guides de Lipman (et encore plus souvent dans Les contes d’Audrey-Anne de M.-F. Daniel par exemple, parce qu’ils s’adressent aux petits de 4 à 6 ans), il est parfois proposé d’utiliser des exercices avant la discussion : ces exercices (ou jeux) sont alors des préalables, importants pour stimuler les enfants sur les plans intellectuel (i.e. éveil du questionnement) et affectif (i.e. motivation intrinsèque) avant la discussion. Ces derniers aspects sont pratiquement absents chez les praticiens français, qui ne disposent pas généralement des livres du maître. Enfin, des observateurs (des enfants de la classe) peuvent, à l’occasion, partager le fruit de leurs observations touchant les habiletés et les attitudes présentes lors de la délibération.
    • – Dans la DVDP (Discussion à Visée Démocratique et Philosophique) de Tozzi, le pouvoir de co-animation est partagé entre le maître, animateur sur le fond des échanges, responsable des processus réflexifs à mettre en œuvre, et certains élèves : le président qui donne la parole selon des règles (« On ne se moque pas, on écoute celui qui parle, je donnerai la parole en priorité à ceux qui ont le moins parlé ou aux plus jeunes, ») ; le reformulateur qui dit ce qu’il a compris du propos d’un intervenant ; le synthétiseur qui prend des notes pour renvoyer un compte rendu des idées au groupe ; les discutants qui doivent exprimer leurs idées et faire avancer la discussion ; les observateurs des différents rôles et des processus de pensée… On part d’une question, directement ou à partir d’un support (album ou mythe), et on en discute.
    • – Avec l’atelier de l’Institut de Pratiques Philosophiques de Brenifier, l’animateur, à partir d’une question, ou en utilisant l’un des nombreux supports qu’il a élaborés pour les enfants, n’anime pas une discussion entre élèves, mais mène avec rigueur et pas à pas un « entretien philosophique de groupe » (On retrouve cette démarche chez A. Lalanne), veillant à une progression de la réflexion : expression d’une idée, reformulation par des élèves pour compréhension et appropriation par tous, vérification d’un accord ou pas des élèves, argumentation pour ou contre, expression d’une deuxième idée etc. Il est attentif aux contradictions des propos d’un interlocuteur, et travaille beaucoup sur les articulations logiques.
    • abstention d’expression de son point de vue personnel.
    • Dans les ateliers de philosophie AGSAS, on a commencé avec des questions de l’enseignant et des élèves, voire un thème, puis la recherche a amené à introduire un « mot inducteur », proposé par le maître (ex : grandir, le rêve, l’amitié, la peur…)
    • Chez Lipman on part de l’un de ses huit romans (Le roman Nous qui fait suite à Pixie est très peu connu), élaborés ad hoc selon l’âge des enfants et le domaine philosophique traité : par exemple La découverte de Harry chez les 10-12 ans, traité de logique accessible
    • Chez Tozzi, on part directement d’une question, proposée par le maître ou les élèves (on peut utiliser une boite à questions), ou d’un texte – soit de la littérature de jeunesse, soit d’un mythe platonicien, soit de situations problèmes, travail développé en particulier, s’agissant d’élèves de cycle 3 (T. Bour, J.-C. Pettier, M. Solonel), ou en difficulté scolaire au collège (J.-C. Pettier).
    • Chez Brenifier, on peut partir d’une notion, d’une question, d’une citation ou d’un album, d’une bande dessinée… ou des circonstances etc.
    • Lévine part d’un mot (la vérité, la liberté, le bonheur…). L’idée est que ce mot va fonctionner sur le mode d’une « invitation au voyage», voyage d’aventure aux pays de la Condition humaine, et  au pays de la face cachée du mot,  dans la polysémie du langage.
    • Les autres préfèrent la question, fondamentale en philosophie, car elle pointe une énigme, motive à la recherche d’une réponse et met en mouvement, en dé-marche, peut avoir plusieurs réponses et donc amener une dynamique de confrontation dans un groupe.
  • tags: méthode clinique piaget atelier de philosophie enfant

    • Cette méthode, dite « clinique » permet de se laisser guider par les réponses de l’enfant et de changer l’interrogatoire en fonction de ses réponses ; mais c’est toujours à propos d’un problème particulier et dans le cadre d’idées directrices.
    • Il s’agit donc d’une sorte de dialogue socratique dans lequel l’expérimentateur ne se satisfait pas d’enregistrer les réponses de l’enfant, mais cherche, au-delà du « verbiage » de celui-ci et en tenant compte de l’ensemble de ses conduites, à capter la structure de son raisonnement, et à le pousser plus loin.
    • a méthode clinique s’appuie sur un esprit rigoureux ET sur une sorte d’inventivité et de création d’hypothèses en temps réel, c’est-à-dire pendant l’interview.
  • tags: méthode clinique piaget atelier de philosophie enfant

    • Ce que Piaget visait, avec cette méthode, était de « suivre les sinuosités de la pensée de l’enfant », chose qui n’était guère possible avec la simple observation, et difficile avec des méthodes rigides de type expérimental.
    • éviter la position « autoritaire », qui est en général celle de l’adulte
    • Par exemple, il simule l’ignorance, commet des erreurs grossières de raisonnement, se reprend, se trompe à nouveau ; en quelque sorte, il se rabaisse aux yeux de l’enfant, en tout cas il l’autorise à le corriger.
    • il fait parler d’autres enfants par sa bouche, introduisant un contre-argument
    • Pour Piaget, un tel développement doit être autonome, faute de quoi l’enfant ne s’approprierait pas ses connaissances ni ses modes de raisonnement, et ceux-ci tendraient à fluctuer
  • « L’enseignement de la philosophie et les nouvelles pratiques philosophiques »

    tags: atelier de philosophie collège mesure intégrité cognitive

    • Elles relèvent du domaine philosophique dans la mesure où les élèves y abordent des thématiques humaines, éthiques, sans solution prédéfinie, concernant les grands problèmes ou problèmes complexes traités d’ordinaire par la philosophie.
    • argumentation en situation
    • Le fondateur de ces pratiques auprès de jeunes élèves, Matthew Lipman (1980, 1995) a forgé le concept de raisonnabilité (Lipman, 2008) pour traduire le fait que raisonner en philosophie rendait raisonnable à la vie en société.
    • L’intégrité cognitive2 correspond, selon les études américaines, à l’articulation d’attitudes et dispositions favorisant l’esprit critique
    • Selon la littérature, elle repose sur divers facteurs : une ouverture d’esprit, la recherche de la vérité, un confort face à la complexité, un intérêt pour la conciliation de points de vue, une capacité à la prise de décision, une motivation générale à utiliser sa pensée dans une orientation loyale et impartiale
    • Toutefois, lorsque l’intégrité cognitive est intégrée aux disciplines, elle est assujettie aux performances scolaires antérieures de l’élève.
    • l’intégrité cognitive est positivement corrélée aux résultats scolaires
    • De ce point de vue, si l’atelier philosophique développe l’intégrité cognitive, alors il peut être pensé comme une méthode pédagogique engageant les élèves philosophant sur la maitrise progressive des savoirs.
    • pour Lipman, une personne instruite doit être autant savante que raisonnable, être sensée (Lipman, 2008) pour s’insérer dans des sociétés en mutation.
    • L’enseignement doit alors proposer, par-delà les programmes, une initiation au processus général de raisonnement, c’est-à-dire non seulement à partir mais aussi au-delà des disciplines scolaires enseignées.
    • trois ressortent comme représentatives de la diffusion au primaire en France 
    • 1) la méthode Lipman, pionnière, dite philosophie pour enfants (voir Lipman, 1995)
    • 2) une méthode soutenue par le psychanalyste français Lévine (Lévine, 2007, 2008)
    • 3) une méthode développée par Tozzi didacticien français de la philosophie (Tozzi, 1999, 2006)
    • Raisonnement et langage sont indissociables et l’enseignant aide à la justesse des propos des élèves en suspendant son jugement (voir Agostini, 2011).
    • Pour l’élaboration progressive d’une pensée rationnelle l’enseignant doit stimuler simultanément trois processus inter-reliés,
    • 2) conceptualiser une notion, la définir 
    • 1) problématiser une question ;
    • 3) argumenter le discours produit (Tozzi, 2008)
    • test standardisé comparant les scores d’élèves philosophant avec des élèves tout venant au primaire et au collège.
    • H’1 : développerait des prédispositions positives d’intégrité cognitive chez les philosophant supérieures à celles des élèves tout venant
    • Nous posons que l’atelier philosophique pratiqué régulièrement
    • H’2 : impacterait différemment la variabilité interindividuelle selon l’âge des sujets (cours préparatoire, 7ans, cours élémentaire 1ère année, 8ans, cours élémentaire 2ème année, 9ans, cours moyen 2ème année, 11ans, 5e collège, 13ans) et le niveau d’enseignement (primaire-collège)
    • H’3 : favoriserait une homogénéisation des scores au fil du développement c’est-à-dire réduirait les écart-types entre les élèves.
    • H’4 : la corrélation positive entre la prédisposition à l’intégrité cognitive et le niveau scolaire chez les élèves tout venant (Giancarlo, 2006 ; Çokluk-Bökeoğlu, 2008) se verrait modifiée par la pratique de la discussion chez les élèves philosophant
    • chaque élève propose une question de son choix déterminée par la lecture d’un texte support
    • les questions des élèves sont lues et partagées, pour qu’en émane une nouvelle question, collective.
    • La question collective doit être jugée d’intérêt partagé par les élèves pour engager la discussion.
    • la question collective : cette dernière est toujours reformulée pour être différente d’une question individuelle, même si elle s’en rapproche.
    • La discussion dure, quel que soit le niveau de classe, environ 45 minutes et peut aller jusqu’à une heure
    • our ces auteurs, des individus intègres
    • a) des sujets loyaux, disposés à affronter la vérité et impartiaux
    • b) qui se sentent confortables face à la complexité et admettent la différence de points de vue
    • c) qui recherchent la meilleure voie pour atteindre la vérité ou prendre la bonne décision
    • Le test se compose de 25 questions composant le score total.
    • Cinq degrés obtenus mathématiquement
    • Les questions correspondent à quatre domaines explicatifs sous-jacents
    • les capacités d’attention/motivation
    • l’orientation vers l’apprentissage
    • l’intégrité cognitive
    • la créativité face aux problèmes
    • Concernant le domaine de l’intégrité, trois sous-domaines sont considérés
    • 1. la curiosité/connaissance
    • 3. la résistance/ouverture au point de vue adverse
    • 2. la confrontation à la difficulté/complexité,
    • Les élèves de notre cohorte, philosophant au primaire, homogénéisent graduellement leur score d’intégrité : ouverture d’esprit, attrait pour la vérité et confort face à la complexité convergent vers une forme d’établissement progressif de loyauté/impartialité intellectuelle.
    • De fait, le groupe-classe des collégiens philosophant maintient collectivement sans nécessairement l’augmenter son score d’intégrité alors que les tout-venants l’augmentent.
    • Toutefois, nous mettons aussi en évidence au collège que l’effet d’homogénéisation est relié à la moyenne scolaire.
    • La pratique philosophique aura tendance à homogénéiser les scores d’intégrité, dans des groupes pourtant soumis à une plus grande dispersion des moyennes scolaires et au-delà de l’évolution différentielle des élèves.
    • Ainsi, l’aptitude à utiliser sa pensée et celle de maitriser des connaissances se distinguent au sens d’Arendt (Arendt, 2003) à l’issu de cette expérience de sensibilisation à la philosophie via les ateliers philosophiques.
    • Ainsi, imposer l’atelier philosophique, en heure de vie de classe, l’oblige paradoxalement à céder au collectif un temps personnel considéré comme une liberté (Agostini, 2011, pp. 198-203).
    • dans le cadre de nos résultats, la classe au sens d’un collectif structuré par la praxis de discussion profite de l’expérience.
    • L’insertion réussie des ateliers de philosophie au primaire rencontrera des obstacles à un déploiement éclairé au collège, si d’autres résultats ne sont pas actualisés (idoines ou contradictoires).
    • les ateliers philosophiques pratiqués ont permis de lutter contre le transfert mécanique des écarts scolaires aux scores d’intégrité cognitive des collégiens.
    • si la variabilité interclasse (d’une classe à l’autre), interindividuelle (d’un élève à l’autre) et intra-individuelle (d’un moment de l’année à l’autre pour le même élève), explique pour partie la résistance de certains élèves à profiter des ateliers philosophiques.
  • tags: application économie apple google androïd ios

  • tags: sociologie de la culture adolescent lecture manga pratiques culturelles

    • la sociologie de la culture, au contraire, s’est construite historiquement en France sur l’affirmation que les choix de pratiques, et les préférences qui les dictent, sont socialement situés.
    • Le « goût » pour la culture, l’ « amour de l’art » sont construits, déterminés par la position sociale, le volume et la structure du capital possédé (Bourdieu, 1979)
    • les goûts dans cette perspective sont des signes de « reconnaissance », mais aussi de distinction, le goût ne prenant sens que par le dégoût du goût des autres.
    • Cet héritage bourdieusien marque profondément la sociologie de la culture en France, notamment à travers un de ses outils statistiques de référence, la grande enquête.
    • Notamment importée des cultural studies britanniques, et inspirée en particulier par les travaux de Richard Hoggart, la critique va d’abord s’intéresser aux « dominés » (Grignon et Passeron, 1989), qui dans l’« étau des contraintes » conserveraient un « jeu », avant de complexifier également l’analyse du côté des « dominants », qui ne seraient pas aussi friands de la « Culture » qu’on aurait pu le penser
    • Au modèle « déterministe » succède – parfois hâtivement – le concept de l’éclectisme.
    • l’articulation entre genre et position sociale, au moment de l’adolescence, dans le domaine des loisirs.
    • La première enquête quantitative et longitudinale réalisée pour le ministère de la Culture porte sur une cohorte de près de 4 000 enfants durant six ans, à raison d’une interrogation par questionnaire, entre 2002 et 2008, tous les deux ans, soit à 11, 13, 15 et 17 ans (Octobre, Détrez et al., 2010)
    • Une deuxième enquête, qualitative cette fois, permet de compléter la réflexion. Elle a été menée en 2010 par entretiens auprès d’adolescent-e-s lecteurs et lectrices de mangas, production caractérisée par son faible degré de légitimité dans l’espace littéraire, et par la segmentation éditoriale de l’offre selon le genre (Détrez et Vanhée, 2012)
    • À l’exception de la lecture (plus présente chez les enfants de cadres) et de la télévision (plus présente chez les enfants d’ouvriers), rares sont les activités pratiquées quotidiennement qui distinguent clairement les enfants selon leur origine sociale.
    • L’avancée en âge
    • se distinguer des parents
    • se distinguer aussi des plus jeunes, y compris de soi-même, c’est-à-dire de se démarquer des goûts de l’enfant qu’on a été.
    • Consommations culturelles et avancée en âge (%)
    • la socialisation amicale joue un rôle, à la fois d’horizon de référence, mais également d’instance de rappel à l’ordre culturel.
    • Pratiques avec les copains/copines (%)
    • La polarisation sexuée des activités témoigne de l’importance, à cette période, d’avoir « bon genre »
    • Le genre intervient sur deux niveaux
    • d’une part dans la répartition des pratiques, de façon encore très caricaturale
    • mais également dans les différences d’âge auquel les adolescent-e-s vont choisir telle ou telle pratique
    • Carte des goûts musicaux des adolescents
    • « classiques » (la musique classique et le jazz), peu répandus mais très marqués socialement et plutôt indifférenciés sexuellement
    • À 11 ans se dessinent trois univers de goûts musicaux
    • « masculins » (techno, rap, rock – ce dernier genre musical étant plus fréquent chez les fils de cadres)
    • « féminins » (dance et variétés), la dance étant plus prisée par les filles d’ouvriers.
    • En six ans, les écarts entre les goûts des enfants de cadres et ceux des enfants d’ouvriers se creusent
    • pour les adolescents de 17 ans, le jazz, et encore plus clairement le rock, sont des marqueurs sociaux très nets (à 17 ans, les enfants de cadres ont désormais quatre fois plus de chances d’apprécier le rock que les enfants d’ouvriers)
    • tandis que le rap, le R’n’B et dans une moindre mesure le hip-hop deviennent des genres musicaux populaires
    • Si tyrannie de la majorité il y a, comme le remarque Dominique Pasquier à propos du rap (Pasquier, 2005), elle est pour le moins relative, ou en tout cas cantonnée aux années de collège.
    • Ce sont d’ailleurs les filles de cadres qui présentent l’évolution du goût pour le rock la plus forte avec l’avancée en âge : elles ont douze fois plus de chances d’aimer le rock à 17 ans qu’à 11 ans
    • Quant aux garçons fils de cadres, ils migrent alors vers de nouveaux genres, le métal, le punk et l’électro, dont la mention fait son apparition dans la catégorie « autres » du questionnaire.
    • pour un garçon, apprendre son genre, c’est lire des shonens, et rejeter avec véhémence les shojos
    • Les lois du genre, matérialisées dans cette distinction éditoriale, viendraient donc perturber les déterminismes sociaux ?
    • C’est en effet avec l’avancée en âge que se redessinent les fractures plus traditionnelles, et ce de plusieurs façons : les entretiens permettent d’éclairer les évolutions relevées dans l’enquête quantitative.
    • Les travaux de Connell (2014) détaillent bien ces masculinités diverses, qui se déclinent différemment selon l’appartenance sociale.
    • Cette insistance sur l’intelligence des personnages, leur capacité à exercer leur domination en mobilisant des ressources intellectuelles plutôt que la force physique, ainsi que l’importance donnée à la sensibilité sont ainsi caractéristiques des garçons de milieu moyen ou favorisé
    • Mais les filles composent également avec la segmentation qui leur est imposée
    • Dans la critique des shojos se confondent ainsi la stigmatisation des personnages féminins et celle de leurs lectrices, dans un processus d’identification de l’une à l’autre, où sont soulignés de façon récurrente la niaiserie et le sentimentalisme dégoulinant d’eau de rose trop sucrée.
    • L’enjeu apparaît de façon très claire dans les extraits suivants : ne pas avoir des goûts « de fille »
    • afficher au contraire des goûts de garçon, c’est échapper au discrédit, à la fameuse « valence différentielle des sexes »
    • Les capitaux culturels viennent alors compenser le déficit induit par le fait d’être née fille.
    • les propos des adolescents révèlent les conflits de légitimité qu’ils doivent affronter autour de cette pratique de lecture. Certains enquêtés, de milieu favorisé, anticipent ainsi le procès en légitimité qu’ils imaginent chez l’enquêtrice, en dénigrant leurs propres activités, ou en manifestant une certaine agressivité
    • Les attitudes des parents sont là pour rappeler aux enfants la place accordée à telle ou telle pratique, et les propos montrent que le manga n’a pas du tout la même « valeur » selon le milieu d’origine.
    • Cependant, la stigmatisation des parents n’est pas la plus soulignée ni la plus difficile à vivre car elle est vécue comme « normale » puisqu’elle exprime finalement l’appartenance générationnelle
    • Celle qui émane des copains, pour qui « les mangas, c’est pour les dégénérés », est autrement plus marquante. Si Mathieu souligne que la plupart de ces jeunes « portent un jugement sans vraiment connaître », les remarques, à la longue, font leur effet.
    • Avec l’âge, les adolescents de milieu favorisé disent se détourner de cette lecture, ou en tout cas, ne pas lui accorder plus d’importance qu’elle ne le mérite aux yeux des autres
  • tags: confidentialité lecture démocratie

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    Lu cette semaine (weekly)

      • l’Internet constitue un endroit non seulement de maintien, mais de création de relations sociales. Un nouvel environnement de socialisation entraine cependant de nouveaux risques de mésadaptation.
      • l’intimidation est généralement conçue comme un acte agressif intentionnel perpétré par un individu ou un groupe à plusieurs reprises contre une victime qui peut difficilement se défendre
      • tentative d’embarrasser, de menacer, de faire honte, de blesser, ou d’exclure la victime (Bhat, 2008)
      • la cyberintimidation est une conduite hostile et répétitive, médiatisée par un support électronique, qu’un individu ou groupe de personnes utilise dans le but de causer du tort ou de l’inconfort aux autres.
      • La cybervictime et son agresseur ne sont cependant jamais en présence réelle, ce qui écarte la possibilité d’agressions physiques, mais peut aussi créer un sentiment de protection chez l’intimidateur
      • l’envoi direct à la personne ciblée de multiples messages blessants via courriel ou messagerie instantanée
      • Les propos inflammatoires (flaming) sont des attaques personnelles, à l’endroit d’un membre ou groupe de membres d’un réseau social, qui sont publiées avec pour but de châtier les tenants d’une opinion plutôt que de faire avancer une discussion.
      • La médisance (putdowns) implique la publication ou le partage avec d’autres personnes d’un même réseau social de matériel intentionnellement nocif ou sans fondement (fausses rumeurs, images trafiquées, compilation vidéo d’incidents embarrassants, etc.) concernant la personne ciblée.
      • La sortie (outing) consiste à rendre publiques, de façon parfois faussement accidentelle, des informations à caractère privé ou embarrassant (publication de coordonnées personnelles, photos compromettantes, mention d’une relation gardée secrète, etc.) concernant la personne ciblée.
      • Les tentatives de rapprochement indésirables (cyberstalking) se produisent lorsqu’un individu cause de la détresse à la personne ciblée en sollicitant à répétition son attention de façon inappropriée ou non désirée ou en supervisant ses activités en ligne dans le but de faciliter de futurs rapprochements.
      • La mascarade (masquerade) se produit lorsque l’agresseur prétend être quelqu’un d’autre afin de diffuser du matériel nocif ou utilise l’identité de la personne ciblée afin de manipuler ses relations sociales.
      • Enfin, le rejet (exclusion) est le renvoi d’un membre d’un groupe en ligne d’une façon injuste ou qui s’avère inutilement cruelle.
      • davantage de filles que de garçons seraient victimes de formes quelconques de harcèlement lorsqu’elles interagissent en ligne
      • Alors que l’intimidation dans sa forme traditionnelle laisse la victime trouver refuge hors du milieu scolaire, la cyberintimidation pénètre l’intimité de la victime et la poursuit dans des contextes autrefois davantage imperméables aux difficultés vécues à l’école
      • les technologies de la communication permettent à l’intimidation de se produire plus secrètement, de se propager plus rapidement et de trouver un auditoire réceptif.
      • anonymat
      • agir en sachant que ses agressions passeront généralement inaperçues
      • l’usage des technologies de la communication dans des contextes d’anonymat semble rendre les individus plus impulsifs et plus durs dans leurs critiques sans qu’ils n’aient à craindre de conséquences réelles
      • s’adonner à des comportements que l’on n’adopterait pas ordinairement
      • de pousser l’agression à un niveau qui ne serait pas atteint autrement
      • la communication par écrit rend difficile l’interprétation des indices contextuels tels que le langage corporel et le ton de la voix, ce qui favorise l’escalade des malentendus
      • Un autre aspect important de la cyberintimidation est la possibilité de rejoindre un vaste auditoire en très peu de temps
      • es cybervictimes à croire que tout le monde est au courant
      • les moteurs de recherche facilitent l’accès à des groupes d’intérêts déviants
    • tags: moteur de recherche dispositif socio-technique

      • Imaginons simplement que toutes les bibliothèques du monde soient connectées ensemble, formant ainsi un seul espace-temps dans lequel il est possible de se déplacer. Dans un tel espace, impossible de chercher et de trouver sans carte et sans guide.
      • ce sont justement ces derniers qui constituent le fil permettant au visiteur de se retrouver dans l’infinité des documents disponibles.
      • l’invention du papyrus a coïncidé avec l’invention d’un système de rangement et de classification des textes écrits.
      • des dispositifs sociotechniques.
      • un moteur de recherche requiert quatre étapes qui sont autant de filtres humains entre l’ensemble des informations disponibles et les résultats obtenus par un internaute lors d’une requête.
      • manière autonome dans le web afin de repérer l’ensemble de ce qui existe (c’est le travail des crawlers ou collecteurs)
      • Deuxièmement, l’ensemble de l’information extraite doit être indexée pour permettre la recherche effective sans avoir à remobiliser l’ensemble des documents disponibles.
      • guider le travail des collecteurs.
      • concilier deux objectifs contradictoires : permettre une recherche la plus pertinente possible tout en la rendant rapidement réalisable.
      • Troisièmement, l’internaute doit formuler une requête sur le moteur de recherche qui s’emploie alors à mettre en relation de façon efficiente et efficace le contenu recherché avec la base de données disponible.
      • Enfin, il est nécessaire de présenter à l’internaute les résultats de sa recherche.
      • Trois théories juridiques différentes (pages 68 à 71) peuvent être invoquées et permettent de résumer les différents enjeux économiques, politiques et juridiques
      • que partagent les internautes, les créateurs de site web et les créateurs de moteurs de recherche
      • la « théorie du tuyau »
      • la « théorie de l’éditeur »
      • a « théorie du conseiller »
      • En comparant ces différentes théories, nous constatons combien les intérêts des différents acteurs en jeu peuvent être contradictoires ou complémentaires selon les configurations sociotechniques réelles mises en place.
    • tags: mode mineur attention regard

      • « une manière d’être présent dans son action telle qu’elle dégage l’humain de celle-ci sans le désengager »
      • Le concept de « mode mineur »
      • En somme, le concept met en lumière le fait que les humains ne sont jamais entièrement pris par leur activité.
      • il existe le plus souvent des ressources préexistantes à l’action qui permettent aux acteurs de participer sans être entièrement absorbés.
      • c’est-à-dire de ce qui se déroule à-côté de l’action principale, et qui constitue le mode mineur.
      • Elles ont donc trait respectivement à l’étude de l’homme en tant qu’espèce ; à la construction de l’objet dans les sciences sociales ; et aux méthodes de recherche.
      • Pour Piette, le mode mineur est une propriété de notre espèce, que l’on ne retrouve ni chez les singes, ni chez d’autres espèces du genre homo.
      • L’auteur rassemble des données issues de plusieurs enquêtes pour analyser la « latéralisation » de l’attention.
      • Comparant deux cultes chrétiens, l’un catholique et l’autre protestant, elle montre que le degré de codification des situations influe sur les possibilités de latéralisation
      • l’attention peut plus facilement dévier de l’activité primaire lorsque celle-ci est très fortement codifiée, comme dans la messe catholique.
      • Emmanuel Grimaud consacre ainsi un chapitre à la relecture critique de travaux sur le regard. Celui-ci occupe par exemple un rôle régulateur central dans les interactions sociales.
    • tags: traitement de l’information journalisme infotainment démocratie rôle des médias

    • tags: algorithme écriture journalisme

    • tags: discrimination géographie pokemon go

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