Fin de relation transformation partage

pour suivre ma veille, c’est sur diigo, pearltrees et twitter

Je ne sais pas encore si l’arrêt est définitif ou non, avec fermeture du compte ou non et si je le laisse en archive en ligne, ici ou ailleurs. Pour info, je réfléchis à un autre projet.

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bonne route à tous

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Lu cette semaine (weekly)

  • tags: cartographie twittosphère politique élection présidentielle 2017

    • uniformiser le vocabulaire utilisé par les enseignants
    • préciser les compétences essentielles à développer
    • permettre aux collègues enseignants de structurer des parcours et des progressions en Éducation aux Médias et à l’information sur toute la scolarité obligatoire des élèves : de l’école primaire jusqu’au lycée
    • Les objectifs opératoires précisent les savoirs nécessaires à nos élèves pour :
      • être auteurs
      •  

      • comprendre et s’approprier les espaces informationnels
      •  

      • partager les informations de façon responsable
      •  

      • comprendre et expérimenter le Web et sa structuration)
      •  

      • assumer une présence numérique
      •  

      • argumenter, analyser et développer un point de vue en ligne
    • Les quatre facettes présentes dans tout acte informationnel
    • notions
    • Trois niveaux d’acquisition des élèves
    • considérer l’élève comme évoluant dans un écosystème informationnel déterminé par ses pratiques médiatiques.
    • En travaillant à partir de cet écosystème, on peut espérer le faire évoluer :
    • Il interroge ses élèves, les amène à confronter leurs démarches lors de débats (Faut-il ou non utiliser Wikipedia ? Peut-on se fier aux premiers résultats du moteur de recherche ?) ou de travaux de groupe.
    • double rôle dans le processus informationnel
    • fonction de régulation de son activité informationnelle.
    • une fonction de soutien à l’éclaircissement conceptuel d’un thème de recherche
    • les légitimer comme un brouillon, une trace de l’activité de recherche, utile à l’écriture personnelle, qu’elle soit documentaire ou fictionnelle.
    • Évaluer avec les élèves la qualité des documents de collecte référencés (les sites utilisés sont obligatoirement cités) permet d’interroger les sources utilisées et de revenir rétrospectivement sur les cheminements de recherche.
  • tags: lecture handicap

    • le Traité de Marrakech. Il vise à faciliter l’accès aux livres pour les aveugles, déficients visuels et personnes ayant des difficultés de lecture des textes imprimés.
    • Premièrement, les entités autorisées peuvent, sans autorisation des ayants droits, réaliser un exemplaire du livre dans un format accessible pour le mettre à disposition uniquement des aveugles, déficients visuels et personnes ayant des difficultés de lecture.
    • Une deuxième possibilité consiste, pour les personnes en situation de handicap de lecture, à réaliser elles-mêmes un exemplaire de l’ouvrage concerné dans un format qui leur est accessible.
    • Les livres imprimés en braille ou en gros caractères, ainsi que les livres audio, notamment en DAISY1, doivent garder de l’importance, même si l’audio ne doit pas non plus devenir la seule possibilité au vu de l’illettrisme très fort chez les personnes aveugles et mal voyantes.
    • es éditions du Patrimoine proposent une collection « Sensitinéraire ». Les cinq ouvrages de la collection présentent une soixantaine d’images en relief, pour que les personnes malvoyantes ou aveugles puissent découvrir certains monuments nationaux du bout des doigts.
    • Une autre maison d’édition associative, Les doigts qui rêvent, propose des livres tactiles ludiques pour les enfants avec du braille, des illustrations texturées et même des vidéos adaptées pour les sourds et malentendants.
  • tags: répétition influence marqueur information

    • trois « rendez-vous de carrière »
    • Décrit comme « processus dynamique inscrit dans le temps »,
    • « accompagnement des enseignants »
    • « collectif ou individuel »
    • l’accompagnement vise « à soutenir les personnels dans l’exercice de leur mission dans une relation de confiance »
    • dans le but d’aider à analyser les pratiques
    • à « faire évoluer les pratiques »
    • à « améliorer la qualité des enseignements »
    • à préciser les besoins pour construire des formations de proximité
    • dentifier les difficultés auxquelles les différents professionnels vont être confrontés, et les ressources qu’ils vont mobiliser pour faire leur travail dans de nouvelles configurations.
  • tags: philosophie récit

    • Lors de l’élaboration d’un récit, qu’il soit philosophique ou d’un autre genre, il convient de prendre appui sur un schéma narratif.
    • proposer une situation initiale qui pose un cadre, qui suggère une intrigue. C’est l’occasion aussi de mettre en place le lieu, de situer l’époque, de présenter certains personnages.
    • introduire un événement perturbateur ou modificateur qui remet en cause la situation initiale. Il peut s’agir d’une rencontre, d’une découverte, d’une question. Ce point est un aspect fondamental dans le récit philosophique dans la mesure où il modélise le début de l’acte philosophique
    • suite d’actions ou d’éléments qui font avancer l’intrigue
    • dénouement : annonce une ou des solutions
    • une situation finale, heureuse ou malheureuse.
    • l convient donc de mettre en scène des personnages qui vivent des situations qui correspondent à des questionnements que les lecteurs pourraient se poser par rapport à leur propre expérience.
    • Le terme « philosophie » a plusieurs définitions, comme par exemple « amour de la sagesse » ou « recherche de vérité ».
    • Dans le contexte d’un récit dit philosophique, le mot fait notamment référence à la présence de plusieurs concepts dit universaux, c’est-à-dire qu’ils concernent l’ensemble de l’humanité
    • L’avantage de ces notions est qu’elles ne sont pas stabilisées et standardisées.
    • ependant, la présence de ces notions ne saurait suffire, puisque ce qui distingue aussi la philosophie des autres disciplines est la manière dont elle aborde ces notions.
    • Par philosophie, il faut aussi entendre logique, éthique, esthétique, métaphysique, épistémologie.
    • Présenter dans les récits des dilemmes moraux ou des positions en matière d’esthétisme est une manière de favoriser le questionnement dans ces disciplines.
    • modéliser une pensée critique
    • un dialogue réflexif
    • une action éclairée par cet échange
    • Il s’agit alors de décrire les étapes par lesquelles les personnages passent et mettre l’accent sur le parcours réflexif qui est en jeu à ce moment du récit.
    • Par exemple, les personnages pourraient définir certains mots, faire des comparaisons, des distinctions, envisager les conséquences, dégager des présupposés, formuler des hypothèses, donner des exemples, apporter des contre-exemples, modifier leurs points de vue, etc.
    • Plus concrètement, il s’agit de présenter des personnages qui, par exemple, commettent des erreurs et qui cherchent pourquoi ils se sont trompés ou des personnages qui ont une idée et qui se demandent si c’est une bonne idée ou encore qui se demande si ce qu’ils ont fait est bien ou mal.
  • tags: confiance

    • Certes, sans confiance en soi, rien n’est possible. Ce n’est qu’ensuite qu’on peut aussi s’ouvrir aux autres, construire un espace de partage, bâtir avec autrui un projet commun.
    • Pourtant, la confiance en soi relève aussi de la capacité à créer des liens.
    • Pour cela, il faut pouvoir aussi croire aux autres, leur faire confiance et accepter le risque de la dépendance.
    • Comme l’expliquent un bon nombre de travaux en sciences sociales, c’est la confiance qui rend possible le développement de la socialité 
    • et le fonctionnement de la démocratie 
    • la confiance est aussi dangereuse, car elle implique toujours le risque que le dépositaire de notre confiance ne soit pas à la hauteur de nos attentes ou, pire encore, qu’il trahisse délibérément la confiance que nous lui faisons.
    • les êtres humains aspirent tous à vivre dans un monde certain et stable,
    • Cela explique qu’ils aient progressivement décidé de régulariser et de formaliser un certain nombre de conduites et d’attitudes, ainsi que d’institutionnaliser les contrats.
    • « l’une des forces de synthèse les plus importantes au sein de la société 
    • explique déjà qu’être loyal et honorer ses promesses représente une véritable obligation
    • n disant « je promets », pour Hume, non seulement j’invite autrui à me faire confiance, mais je l’invite aussi à ruiner ma réputation si je manque à ce que j’ai promis (Enquête sur les principes de la morale, III, III, 3).
    • C’est le seul util par le moien duquel se communiquent nos volontés et nos pensées, c’est le truchement de notre âme : s’il nous faut, nous ne nous tenons plus, nous ne nous entreconnoissons plus. S’il nous trompe, il rompt tout notre commerce et dissoult toutes les liaisons de notre police
    • ces auteurs considèrent que l’on ne fait confiance que lorsqu’on attend, en retour, une action avantageuse pour soi
    • La confiance s’en trouve ainsi définie comme « un certain niveau de probabilité subjective »
    • Pour Hardin, en effet, il faut toujours prendre en compte l’intérêt qu’aurait le bénéficiaire de la confiance à s’en montrer digne.
    • je fais confiance à quelqu’un si j’ai des raisons de croire qu’il sera dans l’intérêt de cette personne de se montrer digne de confiance, de manière appropriée et au moment opportun.
    • dépend du fait que le bénéficiaire de ma confiance conçoit mes intérêts comme étant partiellement les siens
    • perpétuer la relation existante entre deux ou plusieurs partenaires
    • différentes raisons
    • ommes-nous réellement sûrs que la confiance qui fonde des relations d’amours ou d’amitié se résume réellement à un simple « enchâssement d’intérêt » ?
    • des éléments affectifs qui échappent au calcul risques-bénéfices
    • la présence, dans la confiance, d’une composante autre que cognitive est le sociologue Georg Simmel
    • on ne peut comprendre la confiance sans imaginer l’existence d’un « moment autre » qui accompagne le « moment cognitif »
    • ans que cette foi soit justifiée par les preuves que cette personne en est digne, et même, bien souvent, malgré la preuve du contraire
    • Lorsqu’on s’abandonne en toute sécurité n’y a-t-il pas le risque qu’on soit trahi ?
    • Un individu peut en effet être considéré comme fiable à partir du moment où il possède un certain nombre de compétences techniques et morales.
    •  compter sur » ce médecin sans pour autant lui faire véritablement confiance, c’est-à-dire sans être capable de s’abandonner à lui en toute sécurité
    • nous n’arrêtons pas d’espérer que le bien que nous pouvons tirer de cette relation l’emporte sur la crainte du mal possible
    • il ne s’agit pas, ici, de nier tout lien entre la reliance (le fait de compter sur quelqu’un de fiable) et la confiance proprement dite (trust).
    • Blackburn à parler de la reliance comme d’une sorte de « base austère » de la confiance
    • De même qu’elle ne peut être exigée, la confiance ne se décrète pas.
    • Dans la confiance, il y a toujours une dimension inexplicable qui renvoie à la toute première expérience de confiance qu’on a eue avec ses parents lorsqu’on était enfant
    • C’est pourquoi ce genre de relations permet bien de comprendre les mécanismes de la confiance.
    • Le problème, en effet, est que les sociétés occidentales semblent aujourd’hui clivées entre, d’une part, une valorisation de la toute-puissance de la volonté et, d’autre part, une peur obsédante de tout ce qui échappe, ou semble échapper, au contrôle
    • en réintroduisant dans le monde la possibilité de l’espoir, en poussant chacun à parier de nouveau sur soi-même, sur les autres et, plus généralement, sur l’avenir
    • Avoir confiance en quelqu’un ne signifie pas pouvoir s’appuyer complètement sur cette personne ou attendre à tout moment son aide et son soutien.
    • Avoir confiance, c’est admettre la possibilité du changement, de la trahison, du revirement.
    • La trahison et l’infidélité interviennent toujours à l’intérieur d’un rapport qui se fonde sur la confiance.
    • Mais confiance et trahison sont, chacune à sa façon, une manifestation d’humanité
    • En tant qu’êtres humains, il nous est impossible de ne pas désirer ou être désirés, séduire ou être séduits, duper ou être dupés, fuir ou abîmer les choses.
    • Kant dans la Métaphysique des mœurs à propos de l’amitié, elle est « la pleine confiance que s’accordent deux personnes qui s’ouvrent réciproquement l’une à l’autre de leurs jugements secrets et de leurs impressions »
    • « les hommes ont tous des faiblesses qu’ils doivent cacher même à leurs amis. Il ne peut y avoir de confiance complète qu’en matière d’intentions et de sentiments, mais la convenance nous commande de dissimuler certaines faiblesses
    • il existe une différence essentielle entre la confiance aveugle d’un enfant et la confiance que l’on apprend à avoir en l’autre lorsqu’on a la possibilité de devenir autonome
    • C’est toute la différence entre les enfants et les adultes, s’il y a eu la possibilité, pour l’enfant, d’apprendre à exister par et pour lui-même.
    • Mais c’est aussi la différence qui existe entre une conception de la confiance bâtie uniquement à partir du modèle de la foi en Dieu et une conception de la confiance qui prend en compte le fait que les êtres humains ne sont pas totalement fiables
    • croire que l’homme peut, comme Dieu, être sans failles et sans limites
    • deux ordres de réalité, alors que la foi – c’est-à-dire la confiance absolue en un être totalement fiable – ne saurait avoir le même statut que la confiance en l’homme.
    • la confiance n’est jamais un pur « don » : elle est quelque chose que l’on construit, pour soi et pour l’autre ; quelque chose que l’on « fait » et que, parfois, l’on « défait ».
    • développent même a contrario une vision techniciste des savoirs et des compétences au seul service de l’adaptation de l’individu à la vie sociale et surtout à l’économie libérale
    • Avides de profit national, les États et les systèmes éducatifs bradent avec insouciance des atouts indispensables à la survie des démocraties.
    • L’enjeu du développement de ces pratiques n’est donc pas seulement pédagogique, mais pleinement politique, au sens le plus noble du terme.
    • Les moyens permettant d’influencer autrui sont innombrables
    • gagner la confiance
    • Mobiliser des arguments
    • jouer sur les émotions
    • rhétorique
    • Il importe donc de savoir repérer les logiques marchandes et idéologiques de tout type de contenu si l’on ne veut pas être berné
    • Désormais les contenus de toute nature sont librement accessibles à tout un chacun, n’importe où, à tout moment
    • évaluation de la crédibilité d’un message ou d’un document
    • notoriété de la source?
    • crédibilité du document?
    • crédit que l’on peut accorder à son contenu?
    • Les éléments clairement identifiés comme contenu rédactionnel ou publicité n’ont pas posé problème à la plupart.
    • En revanche, 80% n’ont pas identifié la nature publicitaire d’une publicité rédactionnelle qui, comme on le sait, se présente sous la forme ambigüe d’un contenu rédactionnel.
    • «preuve par l’image» reposant sur le pouvoir évocateur d’une photographie.
  • tags: cartographie carte pouvoir représentation

  • tags: liberté action mélenchon france insoumise politique conseil

    • il traduit l’opposition de deux modèles de pratique politique: celui des partis, et celui des conseils.
    • La France Insoumise organise du collaboratif horizontal et refuse la hiérarchie pyramidale.
    • Pour Jean-Luc Mélenchon, il s’agit d’organiser la mise en mouvement spontanée des «nuées humaines urbanisées».
    • « L’opposition entre les deux systèmes, celui des partis et celui des « conseils » a surgi au premier plan dans toutes les révolutions du XXème siècle. Le conflit tel qu’il se posait était le suivant : représentation contre action et participation. » (Essai sur la Révolution, 1963)
    • les conseils sont la seule alternative que nous connaissions au système des partis et les principes qui les fondent tranchent à bien des égards par leur opposition aux principes du système des partis.
    • la bienveillance est la traduction, dans les programmes, des logiques de soumission que refuse France Insoumise
    • La liberté véritable ne se définit pas par un rapport entre le désir et la satisfaction, mais par un rapport entre la pensée et l’action
    • Une bonne organisation ne précède pas l’action, mais en est le produit
    • La démocratie directe se combine avec le jeu représentatif de Mélenchon.
    • la France Insoumise se présente comme une inflation de projets, mais aussi comme un désir authentiquement démocratique de sauver la nation réalisée par l’unification d’un peuple souverain
  • tags: blockchain

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Lu cette semaine (weekly)

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Lu cette semaine (weekly)

  •  » Résumé : Favoriser l’apprentissage social dans les communautés virtuelles est un défi plus complexe qu’il n’y parait. Tout d’abord, il concerne l’identification des processus de socialisation et d’apprentissage mis en œuvre dans les échanges, mais aussi les conditions qui favorisent ou bloquent ces processus. L’objet de cet article est d’aborder ces deux dimensions en soulignant d’un point de vue méthodologique les difficultés pour l’enseignant qui souhaite initier une communauté d’apprenants sur un thème ou une matière. Une étude ethnologique sur les processus de socialisation observés dans une communauté d’apprenants en ligne et à distance est présentée. Cette étude met en lumière la place des échanges socio- affectifs (politesse, remerciements, soutien) dans la construction identitaire et le rôle primordial des échanges socio-cognitifs (débats, entraide sur le contenu du cours) dans le contexte éducatif. Le passage du conflit vers l’entraide est notamment discuté pour fpratique. « 

    tags: socialisation communautés virtuelles

  • tags: communauté d’apprentissage

    • communauté d’intérêt, entre des gens qui partagent le même intérêt
    • entre
    • d’action, entre des personnes qui veulent défendre une cause, amener un changement,
    • de lieu, pour des gens qui habitent à proximité,
    • de pratiques, pour des personnes qui exercent le même métier ou  les mêmes activités.
    • des communautés de circonstances, qui regroupent des personnes réunies par un événement extérieur.
    • Le terme « communauté d’apprenants » est trop vague
    • de partager des pratiques entre professionnels,
    • de mutualiser les efforts des membres d’un groupe en formation pour s’approprier des objectifs d’apprentissage,
    • de partager la veille effectuée par chacun sur un domaine d’intérêt commun.
    • Le domaine : » il ne s’agit pas d’un club d’amis ou d’un réseau. L’identité est définie par un domaine partagé d’intérêt ». L’appartenance implique donc d’être engagé dans ce domaine, et de partager des compétences, qui vont distinguer les membres de la communauté de pratique des autres gens (…)».
    • La communauté : « (…) les membres s’engagent à des activités communes et des discussions, de l’entraide, du partage d’information. Ils construisent des relations qui leurs permettent d’apprendre les uns des autres, ils prennent soin de leur image vis-à-vis des autres ». Le fait de tous lire le même blog et d’y poster des commentaires, par exemple, ne suffit pas à faire une communauté de pratique.
    • La pratique : Ce n’est pas qu’une communauté d’intérêt. Les membres nourrissent la communauté de leurs expériences, anecdotes, outils, façons de résoudre les problèmes : l’objet de la communauté est de résoudre des problèmes en mettant en commun des savoirs tacites.
    • Animer une communauté de pratique, écrit E. Wenger-Traynor, c’est s’assurer que ces trois éléments constitutifs (Domaine/ Communauté/ Pratique) sont réunis et les cultiver parallèlement.
    • La communauté d’apprenants est dans l’intention du pédagogue
    • Son objet est la maîtrise de savoirs explicites, qui vont servir une pratique en devenir dans un domaine donné
    • « groupe constitué d’apprenants et d’au moins un facilitateur qui, durant un certain temps, animés par une vision et une volonté communes, poursuivent la maîtrise de connaissances, d’habilités ou d’attitudes »
    • une matrice permettant de positionner un groupe en interaction selon le lieu (présentiel – à distance) et la force du lien social entre les membres (faible – fort)
    • Trois attitudes fondamentales distinguent une communauté d’apprentissage d’un autre groupe de personnes réunies pour apprendre
    • L’attention : « les participants manifestent de l’attention les uns pour les autres ». « Chaque membre de la communauté ne fait pas nécessairement la même chose et ne suit pas une démarche identique, mais tous sont soucieux d’assurer l’accès optimal de chacun à un « corpus » commun de connaissances, d’habiletés et d’attitudes »
    • Le dialogue : « c’est à partir du moment où un groupe ou une communauté de travail passe du stade de la simple expression de points de vue à celui d’un dialogue sur ces points de vue qu’il se transmue peu à peu en communauté d’apprentissage » écrit R. Grégoire. Travail en groupe, échange d’informations entre apprenants, participation à des projets qui exigent la discussion d’idées et de méthodes : autant de situations qui favoriseront le passage du groupe à la communauté d’apprenants.
    • L’entraide. Elle « ancre l’apprentissage dans un contexte de solidarité et de responsabilité et rend la totalité de chaque personne présente à chaque autre. Elle donne ainsi à l’attention et au dialogue, de l’intérieur et non comme un ajout, toute leur portée individuelle et sociale », écrit R. Grégoire. Etre membre d’une communauté d’apprentissage, c’est se sentir aidé et être encouragé à aider les autres.
    • les échanges socio-cognitifs
    • les liens socio-affectifs
    • ’émergence d’une identité en tant que communauté
    • Communauté d’intérêt : partager des informations, se mettre à jour. L’intérêt d’une telle communauté peut être assez limitée si les connaissances ne sont pas très spécifiques.
    • Communauté d’apprentissage : s’entraider pour atteindre ensemble les objectifs d’apprentissage.
    • Communauté de pratique : partager ses « trucs et astuces », s’entraider pour résoudre les problèmes de terrain, repérer les compétences des autres et faire connaître les siennes …
  • tags: mobilisation community organizing développement communautaire pouvoir pouvoir agir

    • Mais il est alors précisé que cette « définition [est] provisoire car la réalité qu’elle cherche à cerner est mouvante et finalement personne ne semble savoir exactement ce qu’est l’organisation communautaire »
    • « L’action sociale basée sur la participation active des intéressés » (Salberg-Compagnon et Welsh-Bonnard, 1970, p. 52) est la marque distinctive qui permet de repérer ces différentes pratiques.
    • ces divers modes d’organisation ont également en commun de viser l’amélioration des conditions de vie des habitants mobilisés et surtout un même usage de la rhétorique de la « communauté »
    • Dans une acception large, le community organizing renvoie à un « processus qui engage des personnes, des organisations et des communautés vers des objectifs tels que […] l’amélioration de la qualité de vie et la justice sociale » (Orr, 2007, p. 2)
    • Les différentes déclinaisons de ce processus dépendent de ce qu’on entend par « communauté » – une zone géographique, un groupe ethnique ou une communauté d’intérêt
    • mais aussi des financements, du degré d’institutionnalisation et de la nature de la participation de la community organization
    • Finalement, l’usage hétérogène du terme community organizing illustre le besoin de renouveler les formes de démocratie mais fini, en tout cas dans les pays anglo-saxons, par ne plus signifier grand-chose, à l’image du destin de la notion sœur d’empowerment.
    • D’un côté, on distingue l’action politique et sociale progressiste.
    • Ces organisations sont, par principe, indépendantes des pouvoirs locaux privés comme publics afin de pouvoir exercer un véritable contre-pouvoir en utilisant et développant la capacité d’action des habitants mobilisés par des « organisateurs » professionnels.
    • Les observateurs distinguent ainsi des organisations purement « alinskiennes » de celles plus « freiriennes », où le développement des compétences et de la reconnaissance individuelle sont prioritaires à la réussite des actions politiques (Ganz, 2009, p. 954)
    • De l’autre côté, on identifie le « développement communautaire »
    • Ces organisations proposent souvent à la fois la construction d’un sens de la communauté (« community building » [Fisher et Shragge, 2007, p. 196]) et la gestion de service de proximité.
    • le community organizing, est souvent accolé à la notion d’empowerment, et est mis en avant en tant que technique d’auto-organisation de la société civile pour palier au non-engagement des autorités publiques en matière de réduction de la pauvreté, de sécurité, de logement et de développement économique.
    • Dans certains cas, c’est le renforcement de l’intégration des habitants autour de projets reliés aux structures de pouvoir en place qui est visé. Dans d’autres, c’est plus spécifiquement le développement d’entreprises ou de projets contrôlés par ceux et celles qui y travaillent ou qui en consomment les produits ou les services.
    • Cette « tension » renvoie au débat portant sur les devenirs des actions collectives contestataires, entre « institutionnalisation et contre-pouvoir » (Bacqué, 2006). Dans les deux cas toutefois, il n’en demeure pas moins que ces pratiques reposent sur « une participation de la population à son propre changement » (Côté et Harnois, 1978, p. 111).
  • tags: mobilisation quartier community organizing développement communautaire pouvoir pouvoir agir

    • le CO est avant tout un ensemble de pratiques militantes spécifiques, un répertoire d’action et un style organisationnel, qui le rendent particulièrement efficace pour mobiliser les habitants des quartiers paupérisés
    • sa spécificité et sa force se situent dans sa capacité unique de mobilisation 
    • Le community organizing apparaît dès lors comme une des formes, minoritaire, politisée et critique, du recours à la société civile aux États-Unis.
    • De façon idéal-typique, les CBOs peuvent prendre trois formes distinctes : les associations de service, le développement communautaire et le community organizing
    • La majorité des CBOs sont des prestataires de services sociaux : accès au logement, accompagnement à la recherche d’emploi ou pour les procédures administratives, soupes populaires ou aide aux devoirs.
    • Si les associations de community organizing assurent parfois certains services — soutien scolaire, réinsertion des détenus — ceux-ci ne sont que secondaires (en termes de temps de travail, de personnel affecté, de moyens consacrés) dans l’activité des organisations, qui se concentrent surtout sur un travail de mobilisation des habitants des quartiers pauvres dans le cadre de « campagnes » visant la « justice sociale »
    • Dans des travaux récents, au nom du community organizing, c’est en réalité le « développement communautaire » qui est mis en avant.
    • L’autonomie du CO a l’égard des pouvoirs publics tient notamment à ses modes de financement, largement issus de fondations et des cotisations des membres.
    • les organisations communautaires visent à rassembler tous les acteurs d’un territoire (églises, écoles, syndicats) … mais de façon autonome des pouvoirs publics.
    • Le modèle défendu par Jacques Donzelot et ses collègues depuis dix ans n’est donc pas du community organizing, mais du community development. L’essentiel du travail des CDC consiste à réhabiliter puis gérer des logements à prix modéré dans les quartiers pauvres, à susciter la création de PME locales voire d’un « capitalisme noir ». Leur activité s’élargit souvent à la gestion de crèches, d’écoles et de services de formation dans le but d’accroître l’employabilité des habitants.
    • Compte-tenu de la professionnalisation requise pour que le modèle fonctionne, la participation de la population est souvent réduite à portion congrue
    • Le développement communautaire s’inscrit en outre dans un mouvement de privatisation de l’État social par le recours à la société civile,
    • Les CDC se sont ainsi peu à peu institutionnalisées, leurs tâches supposant davantage la construction d’une expertise spécifique que d’un contre-pouvoir.
    • constituer des espaces de gestion partenariale de la précarité.
    • Peut-être les deux sont-ils compatibles [8], mais il convient, au moins analytiquement, de les distinguer.
    • Une des divergences essentielles tient à leur conception respective de l’action politique : coopération ou rapport de force.
    • On défend alors une logique reposant sur le marché, où associations, pouvoirs publics et entrepreneurs travaillent main dans la main.
    • De l’autre, il s’agit de l’auto-organisation collective et autonome des quartiers populaires visant à créer un rapport de force avec les institutions, pour ne s’asseoir à la table des négociations qu’après avoir fait entendre ses revendications par l’action collective (manifestations, pétitions, sorties médiatiques, etc.)
    • Ceci ne signifie pas que, dans un second temps, ces organisations ne peuvent entrer dans une dynamique plus coopérative.
    • À cet égard, les organisations communautaires cherchent à se distinguer des mouvements sociaux, à qui elles reprochent leur manque de « pragmatisme » et surtout de revendications concrètes et gagnables
    • Entre conflit et coopération, elles considèrent que l’institutionnalisation ne peut jouer qu’en leur défaveur, les empêchant de s’appuyer sur le pouvoir du nombre mobilisé
    • Les instances de participation et de négociation doivent dès lors toujours être temporaires.
    • Forme d’action collective contestataire, le CO s’appuie sur un répertoire d’action spécifique.
    • La règle d’or du community organizing est « qu’il ne faut pas faire pour les gens ce qu’ils peuvent faire par eux-mêmes ».
    • Les organisations communautaires ont néanmoins conscience du fait que la parole des quartiers populaires n’existe pas à l’état brut ou spontané, qu’il faut la faire émerger.
    • Une des spécificités du CO, au regard d’autres formes d’actions collectives, est par conséquent un travail politique considérable de recrutement et de formation des habitants.
    • Ce travail de mobilisation peut prendre deux formes principales. La tradition alinskienne tout d’abord, que l’on retrouve notamment à l’IAF, mais aussi dans la fédération PICO, cherche à rassembler les collectifs (églises, écoles, syndicats, associations, etc.) présents sur un territoire pour mener des campagnes spécifiques (sur le logement, la santé, l’éducation, les transports, etc.)
    • La seconde tradition ensuite, que l’on pourrait qualifier de post-alinskienne [15] vise à mobiliser les « non-organisés » [16]. Ciblant les habitants qui ne participent initialement à rien, aucune association ou église, et qui constituent en général la population la plus défavorisée, cette tradition demande un travail organisationnel plus important que dans le cas du faith-based organizing.
    • Mais la plupart du temps on aime s’en prendre aux individus, distinguer les bonnes des mauvaises personnes. A Community Coalition on essaie de regarder la structure du système […] Et la racine c’est la façon dont la ville donne la priorité à certains quartiers sur d’autres. »
    • construire symboliquement l’unité des quartiers marginalisés en transcendant les clivages de classe et de race qui les traversent, et à promouvoir leurs intérêts en défendant des revendications territoriales qui bénéficieront à tous.
    • Ce discours permet en outre d’atténuer les clivages raciaux qui traversent les organisations en mettant en avant des revendications territoriales ou de classe
    • La possibilité de mener plusieurs campagnes de front offre l’occasion d’une division raciale du travail, certains groupes s’investissant davantage sur certains enjeux que d’autres, bien que les organizers soient particulièrement attentifs à constituer des coalitions interraciales qui paraissent stratégiquement plus porteuses.
    • les organisations ont besoin – en particulier dans le second modèle – de ressources humaines importantes. Si dans le modèle alinskien deux ou trois organizers peuvent suffire, dans le second, ce n’est pas moins de quinze organizers (dans le cas de Community Coalition) qui labourent un terrain plus restreint, South Central
    • Les difficultés de la mobilisation impliquent donc une professionnalisation accrue, ce qui suppose de lever davantage de fonds, et risque de renforcer la bureaucratisation des organisations.
    • accroître le « leadership » de leurs membres, entendu notamment comme la capacité à parler en public au nom du groupe et à maitriser des dossiers techniques et politiques.
    • le risque de domination de l’organizer doit en permanence être combattu.
    • Une solution pour contrer ce problème, établie dès le départ par Alinsky, est la rotation des organizers : tous les cinq ou six ans un organizer doit quitter la ville dans laquelle il travaille pour éviter d’accumuler trop de pouvoir.
    • Une question très présente dans les discussions informelles, mais peu théorisée, est de savoir si un bon organizer doit être « à l’image » de la population qu’il cherche à organiser.
    • l’hypothèse selon laquelle la capacité de mobilisation des organizers est fonction de l’identification dont ils font l’objet de la part des habitants.
    • Les organizers doivent en un sens être le reflet des quartiers qu’ils organisent : pour entraîner les habitants derrière eux il faut que ces derniers s’identifient, ce qui est plus facile quand l’organizer montre qu’il connaît de première main les réalités du quartier.
    • Les organizers apparaissent ici comme l’avant-garde, la partie la plus politisée et éduquée du quartier qu’ils veulent mobiliser.
    • l’étude attentive des dynamiques américaines indique que l’appui sur la communauté ne se fait en général que pour la dépasser. Les organisations interfaith rassemblent plusieurs communautés religieuses pour mener à bien des campagnes à visées sociales ou territoriales, et non des revendications particularistes.
    • Le développement communautaire, s’il est allé plus loin dans l’autonomie dévolue aux organisations locales, incarne une forme institutionnalisée de participation qui n’est pas sans rappeler les premiers moments de la politique de la ville ou certains dispositifs participatifs contemporains.
    • Le community organizing quant à lui rappelle les luttes urbaines des années 1970, où rapport conflictuel aux pouvoirs publics et travail actif de mobilisation des habitants étaient centraux. Autre élément comparable, ces luttes étaient financièrement et politiquement autonomes, et c’est leur progressive cooptation qui les a annihilées
    • Certains groupes et initiatives locales s’inspirent directement du modèle du community organizing, reprenant notamment sa conception du pouvoir, s’inscrivant dans une démarche conflictuelle et autonome des pouvoirs publics.
    • D’autres, cherchant à renouveler la politique de la ville, défendent une conception plus proche du développement communautaire.
    • Une troisième tendance s’inscrit dans une démarche libérale mettant en avant l’entreprenariat de leaders de quartiers.
    • C’est pourquoi nous avons insisté sur l’efficacité du répertoire d’action du community organizing à cet égard, qui va chercher les gens où ils sont et n’attend pas que la population participe spontanément.

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Lu cette semaine (weekly)

  • tags: accompagnement

  • tags: professionnalité enseignant

    • le thème de la professionnalité enseignante a pris une importance décisive dans l’approche actuelle de la formation des enseignants en France,
    • aux processus permettant d’y accéder, qu’il s’agisse du rôle de la recherche, décisif si l’on prend acte de la responsabilité de l’université dans ces processus, mais aussi de de la manière dont les formations universitaires intègrent formation académique et formation professionnelle.
    • à la nature de la professionnalité enseignante, dans son caractère individuel, mais aussi collectif (travail en équipe, rôle de la communauté éducative…).
    • Cette forme permet un meilleur partage de la voix et de croiser les regards de ses pairs, ce que les rangées de pupitres traditionnelles ne permettent pas.
    • À vrai dire, la lecture constitue une étape essentielle de la démarche prescrite par les ateliers philo.
    • Son rôle premier n’est pas d’amener les enfants à mieux lire (bien que ce soit là une conséquence probable de l’exercice), mais de les conduire à vivre une première situation d’échange, celle de partager un texte, premier pas dans un processus qui, plus tard, les amènera à échanger et à partager leurs questions, leurs idées, leurs points de vue et leurs sentiments à propos d’une question ou d’un problème que la lecture du texte aura éveillé.
    • En effet, les récits sont des agents médiateurs entre les enfants et la culture dont ils font partie.
    • Sous les traits des personnages qui font partie des histoires, c’est une partie de la pensée des philosophes qui est présentée aux enfants.
    • Il importe donc que les textes choisis puissent présenter, sous une forme adaptée pour les enfants, la pensée des philosophes dont ils sont les héritiers en même temps que les éventuels successeurs.
    • il est préférable d’utiliser des histoires construites spécifiquement pour les enfants, dans lesquelles les problèmes discutés dans les grands textes classiques reçoivent un traitement philosophique adapté pour les enfants.
    • De cette façon, non seulement les histoires philosophiques informent-elles les enfants de la culture philosophique dont ils sont les héritiers, mais en plus, elles modélisent des attitudes et exemplifient la pratique d’habiletés susceptibles d’être renforcées lors de la discussion en communauté de recherche.
    • Lorsque cela est possible, c’est-à-dire si les enfants savent lire un peu, il importe d’inviter les enfants à lire à haute voix un passage (une phrase, un paragraphe…) de l’histoire qui leur est présentée.
    • Il ne s’agit plus simplement des informations que Facebook dit qu’il va prendre et ce qu’il va en faire ; il s’agit de tout ce qu’il ne dit pas, et qu’il fait tout de même
    • Nous n’avons même plus besoin de cliquer sur « J’accepte ». Ils modifient simplement la politique de confidentialité, et en restant sur Facebook, vous acceptez.
    • Aucune de vos données sur Facebook n’est sécurisée ni anonyme, quels que soient vos paramètres de confidentialité.
    • . Il y a des violations de confidentialité très sérieuses, comme la vente de listes des produits que vous recommandez à des annonceurs et des politiciens,
    • des données de vos amis pour apprendre des informations privées sur vous
    • Pire encore, Facebook agit ainsi sans vous le dire, et sans vous révéler les dommages que vous subissez, même si vous le demandez.
    • Facebook donne vos données à des « tiers » via les applications que vous utilisez, puis il affirme que c’est vous qui le faites, pas eux.
    • À chaque fois que vous utilisez une application connectée à Facebook, vous autorisez Facebook à échapper à sa propre politique de confidentialité avec vous et vos amis.
    • Il arrive la même chose à vos données, qui sont révélées à n’importe quelle entreprise sans contrôle de votre part. Et cela se traduit par les différentes manières dont vos données peuvent révéler des choses vous concernant à des entités que vous ne souhaitez pas mettre au courant.
    • Pas besoin de parler d’une hypothétique surveillance gouvernementale ici. L’un des premiers investisseurs de Facebook, Greylock, a un conseil d’administration en lien avec la CIA via une entreprise appelée In-Q-Tel.
    • Il ne s’agit pas de la façon dont les commerciaux vous adressent des publicités ciblées : le problème, c’est que vos données sont achetées et vendues pour cela.
    • Dans quel pays envisagez-vous de partir en voyage ? Êtes-vous d’accord pour confier toutes ces informations sur vous aux forces de l’ordre de ce pays ? Parce que, sachez-le : elles les achètent.
    • Le truc, c’est qu’il n’y a pas besoin d’approuver une théorie du complot pour être concerné. Mark Zuckerburg lui-même a été très clair publiquement avec ses investisseurs à propos de ses intentions :
    • 1) Être l’intermédiaire de toutes les communications personnelles.
    • 2) Rendre publiques toutes les communications privées au fil du temps.
    • En réalité, il y a une foule de violations de la vie privée qui ne peuvent être désactivées, comme permettre aux publicitaires d’utiliser votre liste de contacts, couper la façon dont Facebook suit ce que vous lisez sur Internet, ou empêcher Facebook de collecter d’autres informations sur vous. Vous ne pouvez pas les désactiver !
    • Et vous en manquez plein aussi. Même si ceux de vos amis vous arrivent, cela ne veut pas dire que les vôtres leur parviennent.
    • À combien de messages Facebook pensez-vous avoir oublié de revenir plus tard, combien en manquez-vous simplement ? Est-ce comme ça que vous voulez traiter vos amis ?
    • Vous aviez juste un message d’erreur à propos de « contenu inapproprié ». Ouais, c’est ça ! Inapproprié pour qui ?
    • Facebook n’est pas une plate-forme neutre – nous devons être conscients des objectifs des gens qui sont derrière.
    • une théorie appelée le « Désir Mimétique » qui, parmi d’autres choses positives, peut utiliser les groupes sociaux des gens pour manipuler leurs désirs et leurs intentions (je suis un fan de Thiel quand il parle des startups – mais on oublie souvent que beaucoup de gens ne connaissent pas tout ceci).
    • Il suffit de quelques personnes pour classer comme offensant un article d’actualité, et il est supprimé du flux de tout le monde.
    • C’est de la censure facile et pas chère.
    • ces faux gros-titres renforcent nos convictions et nous sommes contents de les partager.
    • vous pensez que vous êtes en contact avec eux, mais vous ne l’êtes pas. Au mieux, vous êtes en contact avec une version filtrée de vos amis.
    • vous forcez vos amis et votre famille à accepter la même chose. Même ceux qui ne sont pas sur Facebook, ou qui vont jusqu’à utiliser des faux noms.
    • Si vous avez déjà utilisé la synchronisation des contacts Facebook, ou si vous avez déjà utilisé Facebook sur votre téléphone, alors Facebook a récupéré la totalité de votre liste de contacts.
    • Puis ils utilisent tout ça pour créer des « profils fantômes » des gens que vous connaissez et qui ne sont pas sur Facebook
    • Il suffit de publier quelques photos avec son visage (ils peuvent l’identifier sur des photos), et voilà, ils peuvent ajouter les données de géolocalisation tirées des photos à son profil fantôme
    • Donc en gros, on a tous balancé accidentellement nos amis qui voulaient préserver leur vie privée. Facebook nous a piégés.
    • La technique du « like fantôme » est simplement une utilisation standard des techniques statistiques en marketing de base de données.
    • En Europe, Facebook est légalement obligé de partager toutes les informations qu’il a sur vous, mais il refuse
    • Au travers de son labyrinthe de redéfinitions des mots comme « information », « contenu » et « données », vous permettez à Facebook de collecter toutes sortes d’informations sur vous et de les donner à des annonceurs.
    • Avec votre permission seulement, disent-ils, mais la définition de « permission » contient l’utilisation d’une application ou qui sait quoi d’autre.
    • Vous voyez comment ça marche ? Vous dites à Facebook que c’est « uniquement pour vos amis », mais vos amis peuvent le révéler à un « tiers ». Et la plupart des applications qu’ils utilisent sont des « tiers ».
    • Donc en fait, tout ce que vous marquiez en « amis seulement » n’a pas grande importance. En étant sur Facebook, il y a bien plus d’informations à votre propos qui sont collectées, combinées, partagées et utilisées.
    • ls disent qu’ils « anonymisent » ça, mais en réalité il n’y a qu’une étape pour le dés-anonymiser.
    • En plus, ils permettent à toutes les applications Facebook d’avoir un accès complet à vos informations – avec votre nom et tout. Et même si vous n’utilisez jamais d’application sur Facebook, vos amis le font.
    • Lorsqu’ils utilisent ces applications, ces amis partagent toutes vos informations pour vous. Il y a toute une industrie derrière.
    • Certaines choses ont bien un bouton « off », mais rappelez-vous que c’est temporaire, et comme Facebook l’a fait dans le passé, ils les réactiveront sans vous en avertir.
    • Avec le temps, ils ont passé les paramètres de confidentialité à « public par défaut ». De cette façon, si vous vouliez toujours garder Facebook mais seulement pour vos amis, vous deviez trouver manuellement plus d’une centaine de paramètres sur d’innombrables pages cachées. Ensuite, ils ont abandonné ces paramètres pour forcer les informations à être publiques de toute façon.
    • En gros, Facebook donne aux annonceurs le droit d’utiliser vos recommandations, mais vous n’avez aucun contrôle dessus.
    • Mais dans la plupart des cas, ces « recommandations » ne sont pas découvertes – les gens pensent qu’elles sont vraies.
    • C’est encore plus effrayant, car Facebook est largement utilisé pour la promotion politique, et la recommandation de produits.
    • Les gens savent que j’ai déjà collecté des fonds pour le soutien d’enfants malades du cancer, donc cela ne les étonnera peut-être pas de voir une publicité où je recommande un programme chrétien d’aide aux enfants pauvres en Afrique. Mais je ne soutiens absolument pas les programmes qui ont une tendance religieuse, car ils sont connus pour favoriser les gens qui se convertissent.
    • L’usage de Facebook exige de vous suivre à la trace, de connaître ce que vous achetez, vos informations financières comme les comptes bancaires et les numéros de carte de crédit.
    • Ils utiliseront le fait que vous êtes restés sur Facebook comme « la permission » d’échanger avec toutes sortes de banques et institutions financières afin d’obtenir vos données d’eux.
    • ls diront que c’est anonyme, mais comme ils dupent vos amis pour qu’ils dévoilent vos données aux tiers avec des applications, ils créeront des échappatoires ici aussi.
    • Facebook insiste aussi pour suivre à la trace votre emplacement via le GPS de votre téléphone, partout et tout le temps.
    • Ils sauront tout ce qui peut être révélé par votre emplacement et ils l’utiliseront pour faire de l’argent.
    • Les données relatives à votre géolocalisation et vos moyens financiers ne sont pas seulement sensibles, elles permettent à des entreprises tierces (extérieures à Facebook) de dés-anonymiser des informations vous concernant.
    • Donc supprimer votre compte Facebook (pas simplement le désactiver) est nécessaire pour arrêter tout ça, puis il y a quelques autres étapes à suivre pour tenter de réparer les dégâts :
    • Préparation (facultative)
    • Supprimer votre compte
    • Précautions supplémentaires
  • « Parcourue par des logiques de flux et de valorisation des flux, notre époque serait marquée ou se démarquerait – si l’on peut dire – par une « explosion » des volumes de données numériques, reflétant le monde jusque dans ses moindres événements sous une forme éclatée, segmentée, distribuée, décontextualisée, déhistoricisée , ou, pour le dire autrement, sous forme de données individuellement a-signifiantes mais quantifiables, opérant comme de purs signaux en provenance du monde connecté, métabolisables à grande vitesse par les systèmes informatiques. L’enregistrement systématique et par défaut de quantités massives de données numériques et les nouvelles possibilités d’agrégation de ces données (datamining) met à disposition des autorités publiques et des entreprises privées une nouvelle sorte de « savoir », fondé sur des données triviales, pas nécessairement privées par nature, mais qui, en raison de leur quantité (plus que de leur qualité), nous exposent individuellement et collectivement à une série de risques inédits, irréductibles aux enjeux de protection de la vie privée et de protection des données à caractère personnel. C’est de quelques-uns de ces risques inédits que nous voudrions esquisser ici une amorce de diagnostic. Disons tout de suite que ces risques inédits ne tiennent pas tant à une plus grande visibilité, ou à une perte relative d’anonymat ou d’intimité des individus qu’à : 1) un court-circuitage des capacités d’entendement, de volonté et d’énonciation des individus, et donc de la fonction-personne, par des systèmes informatiques capables prendre de vitesse, littéralement, et de neutraliser ceux des effets de l’incertitude radicale qui seraient suspensifs des flux (de données, d’objets, de capitaux, de personnes,…) ; 2) une hypertrophie de la sphère privée (l’intensification de la personnalisation algorithmique des environnements et interactions numériques) ; 3) une raréfaction des occasions d’exposition des individus à des choses qui n’auraient pas été pré-vues pour eux, et donc un assèchement de l’espace public (comme espace de délibération, de formation de projets non rabattus sur la seule concurrence des intérêts individuels), ces choses non pré-vues, étant précisément constitutives du commun, ou de l’espace public. »

    tags: données big data idéologie liberté choix possibles

  • tags: éditorialisation de soi

  • tags: trace

    • un exemple de la manière dont les pratiques quotidiennes et les processus scientifiques se rejoignent ?
    • Mais de quelle manière la lecture de traces peut-elle être différenciée de la lecture d’un texte ? Comment cette lecture se démarque-t-elle de l’interprétation de signes textuels et iconographiques ?
    • Découvre-t-on les traces ou celles-ci naissent-elles lors de l’acte de lecture ?
    • Les conventions et les usages culturels entrent-ils en jeu dans l’acte de lecture des traces ?
    • Les traces sont-elles donc des faits sociaux, tel un indice judiciaire qui doit être reconnu comme une preuve, ou font-elles partie du monde muet des choses ?
    • le postulat de Saussure, selon lequel la valeur d’un signe naît uniquement dans sa relation aux autres signes
    • l’approche de Cassirer, qui soutient qu’il nous faut concevoir la réalité comme une variété des formes symboliques par lesquelles tout ce qui nous est donné devient une construction interprétative
    • différentes expressions caractérisant une tendance qui consiste à libérer les signes des liens qu’ils entretiennent avec ce qui n’en a précisément pas les caractéristiques
    • De fait, les actes de « représenter »5, de « lire », d’« interpréter » acquièrent dans le contexte de la lecture des traces une signification qui ne s’épuise pas dans les systèmes de signes à eux seuls.
    • « Spur » [la « trace » en Allemand, NdT], en latin « vestigium », vient du vieux haut-allemand « spor » et signifie à l’origine l’empreinte de pied.
    • « Spüren » (« ressentir »)6, i. e. l’acte qui consiste à relever et à suivre une piste, est intimement lié à cette signification
    • Ce n’est donc pas la formation d’une trace, mais plutôt l’emploi qui en est fait après sa genèse qui est à l’évidence la forme d’activité « correspondant » à la trace.
    • seule l’utilisation qui est faite d’une trace la constitue comme telle ?
    • Les acceptions techniques de ce terme renvoient elles aussi au fait de « suivre une piste »
    • , « Spur » (la trace) désigne le respect d’une direction précise et bien définie.
    • De l’acte consistant à chercher une piste, nous sommes ainsi arrivés à une opération réglementée, voire, pour reprendre l’exemple de l’écartement des voies des trains, à une norme !
    • utilisait Spur pour parler d’une quantité infime, d’une bricole, dans le sens de ce qui n’est repérable et perceptible qu’à l’état de « Spurenelement » (oligoélément)
    • voire de ce qui fait défaut
    • on peut voir que quelqu’un ou quelque chose est passé.
    • La présence de la trace témoigne de l’absence de ce qui l’a formée.
    • Les traces ne donnent pas à voir ce qui est absent, mais plutôt l’absence même.
    • Les lecteurs de traces sont en effet mus par des intérêts particuliers et ils poursuivent des objectifs spécifiques.
    • L’attention, nécessaire lors de la lecture de traces qui sont toujours imperceptibles dans un premier temps, est par conséquent toujours une « attention ciblée ».
    • sans signature physique, il n’y a pas de trace.
    • elles sont perceptibles dans et sur un matériau donné. Les traces font partie du monde des choses.
    • Ce n’est que parce qu’il existe une continuité dans la matérialité, la corporéité et la sensorialité du monde qu’il est possible de laisser ou de lire des traces
    • pensé selon les termes d’une relation de cause à effet
    • La trace authentique […] dérange l’ordre du monde
    • Les traces correspondent à l’irruption d’un au-delà inconnu au sein d’un ici-bas familier.
    • 7On ne fabrique pas une trace, on la laisse, et ce sans intention aucune.
    • dès lors qu’une trace est sciemment laissée et mise en scène en tant que telle, il ne s’agit plus d’une trace.
    • Seul ce qui n’est pas intentionnel, ce qui est involontaire, incontrôlé, arbitraire, grave ou dessine ces lignes de rupture qui peuvent être lues comme des pistes.
    • C’est justement ce qui échappe à notre attention, à notre contrôle ou à notre vigilance qui, à partir de nos actes, prend la forme d’une trace :
    • Pour que de « simples » choses deviennent des traces, il importe que l’on soit animé par des intérêts ciblés et guidé par une perception sélective de l’environnement.
    • L’inattention de celui qui laisse des traces et l’attention de celui qui les lit, qui les trouve et les identifie, constituent les deux facettes de la trace.
    • Une chose qui ne peut que faire l’objet d’une seule interprétation et ne peut avoir qu’une signification n’est pas une trace, mais plutôt le signe de quelque chose.
    • C’est la raison pour laquelle les traces sont polysémiques : cette caractéristique est constitutive de la trace, en ce sens il est impossible d’en faire abstraction.
    • L’« essence » de la trace est en effet « d’avoir été ».
    • un décalage temporel entre l’acte consistant à laisser une trace et celui consistant à la lire
    • la trace exprime quelque chose par le biais de l’interprétation narrative,
    • Cela vaut grossièrement pour la réceptivité d’un matériau qui doit être « souple », c’est-à-dire dont la structure interne doit être suffisamment molle pour permettre la formation d’une trace
    • Identifier une trace signifie que l’on peut opérer une distinction entre ce qui est une trace et ce qui n’en est pas une
    • Les traces doivent s’assembler, à la manière de fragments, pour donner une forme pleine.
    • souvent, ce sont plusieurs choses qui s’assemblent pour former une trace.
    • Les traces représentent en somme le lieu où les choses muettes « se mettent à parler » grâce à notre intuition
    • la méthode du relevé de traces soit tout d’abord apparue comme technique artistique dans le contexte de l’arte povera,
    • c’est-à-dire d’une pratique qui mène, le cas échéant, à un nouveau savoir, mais qui nous laisse découvrir, dans le même temps, les limites de ce dernier
    • La lecture des traces est un art scientifique du quotidien
    • De même, l’art de la prédiction et la mantique, c’est-à-dire l’art de l’interprétation dans des « situations où la visibilité est réduite »27 sont les modalités d’un comportement qui vise à suivre des traces pour s’orienter
    • Charles Sanders Peirce a introduit le concept d’« abduction » (dérivé du latin abductio, ou « action d’enlever ») comme troisième forme de conclusion possible après la déduction et l’induction.
    • . Il lui attribue par conséquent des fondements biologiques et souligne par ailleurs que selon lui, elle n’est pas seulement de nature cognitive, mais qu’elle est aussi accompagnée d’une émotion et d’une satisfaction physique
    • Est-ce donc à dire que la lecture de traces en tant qu’art scientifique archaïque et que technique d’orientation élémentaire se rapproche de la conclusion abductive
    • La formation des traces devient le modèle explicatif du fonctionnement de la mémoire
    • Platon associait déjà fermement le thème de la formation de la mémoire à celle des traces
    • Ce n’est que lorsque les traces latentes deviennent une aperception et qu’elles font l’objet d’une réflexion qu’elles parviennent à la conscience, constituant ainsi le contenu manifeste du souvenir
    • la formation des traces a une valeur ontologique et épistémologique.
    • Pour Plotin, le réel est aussi une trace ; il constitue, en ce sens, un ensemble de références
    • Ces traces représentent en retour l’ascension vers la connaissance que l’on comparera à l’Échelle de Jacob
    • Plotin mentionne déjà que la trace indique la voie à la connaissance. Or, ceci est ensuite interprété par Bonaventure et plus tard par Nicolas de Cues et Giordano Bruno, non seulement comme une explication positive des possibilités de notre connaissance, mais aussi comme une exposition négative des limites imposées à la connaissance.
    • Dans la perspective de méthodes sémiologiques, l’indexicalité est une possibilité d’analyse propre aux sciences humaines.
    • ce « paradigme de l’indice » incarne une sorte de contre-projet au type « galiléen » des sciences (naturelles), lesquelles sont basées sur l’abstraction et la généralisation.
    • La psychanalyse, l’histoire de l’art et le roman policier forment pour Ginzburg les trois pôles du paradigme de l’indice.
    • Freud interprète-t-il les propos de ses patients comme des symptômes, comme des traces inconscientes de traumatismes passés, justifiant la psychanalyse
    • ’historien de l’art Giovanni Morelli parvient à identifier à l’aide de détails picturaux mineurs, dont les artistes n’ont généralement pas conscience, « la signature individuelle » des peintres avec une telle précision qu’il parvient à découvrir des cas spectaculaires de falsifications d’œuvres d’art
    • personnage littéraire Sherlock Holmes reconstruit avec une surprenante intuition et l’instinct d’un renard le déroulement d’un crime à partir de minuscules indices laissés involontairement
    • Dans de nombreuses micro-études portant sur les recherches quotidiennes effectuées en laboratoire, on voit s’esquisser une « science dans l’action » qui, par son caractère interventionniste et sa tendance à mettre en scène ses objets, rappelle le fonctionnement d’un moteur de recherches, qui travaille souvent de manière fragmentaire et qui est destiné à produire des traces d’objets la plupart du temps invisibles
    • la visualisation scientifique, c’est-à-dire la représentation graphique de données de mesure, de résultats de simulation et de suppositions théoriques, joue non plus seulement un rôle d’illustration, mais aussi de construction de la connaissanc
    • En effet, les médias sont bien souvent à l’origine de notre idée de ce que « sont » les hommes et les femmes, des comportements que nous voulons reproduire ou, au contraire, éviter, et des modèles que nous souhaitons imiter pour remplir le rôle de genre qui nous a été attribué.
  • tags: sécurité informatique smartphone espionnage

  • tags: performance individualisme indicateur quantified myself

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Lu cette semaine (weekly)

  • tags: parcours différenciation acteur formation

    • Les parcours sociaux sont de plus en plus variés
    • considérer les parcours individuels comme encastrés dans des dimensions collectives
    • la politique éducative intègre depuis longtemps l’employabilité des jeunes
    • modéliser les parcours
    • La formation tout au long de la vie est encore plus marquée par la différenciation des parcours.
    • Au-delà des caractéristiques individuelles identifiables (origine sociale, formation, emplois occupés…), ces parcours sont aussi conditionnés par l’environnement de travail,
    • la qualité du travail (performance, santé…) dépend largement des ressources psychosociales mobilisables
    • Cette socialisation secondaire reste cependant parfois incomplète, et les institutions tentent aussi d’y remédier.
  • tags: circulaire de rentrée 2017-2018

    • refondation de l’École est devenue alors l’une des priorités de l’action publique.
    • renforcement de la formation des enseignants et personnels d’éducation
    • mise en place des parcours éducatifs
    • permettre à chaque élève de construire progressivement un parcours cohérent, souple et sécurisé répondant à ses besoins et à ses aspirations
    • Afin de reconnaître pleinement le travail des personnels de l’éducation, leurs carrières sont modernisées et revalorisées dans le cadre du protocole « Parcours Professionnels, Carrières et Rémunérations » (PPCR)
    • Dans la continuité de l’engagement pris en 2012, nous portons pour la rentrée 2017 le projet d’une école exigeante et attentive au parcours de chaque élève (1), d’une école pleinement porteuse des valeurs de la République (2) et ouverte sur le monde contemporain (3), grâce à des équipes pédagogiques mieux accompagnées (4).
    • Quant au dispositif « Plus de maîtres que de classes », qui vise à prévenir et à lutter contre la difficulté scolaire et réduire ainsi les écarts de réussite, il sera, à la rentrée prochaine, déployé dans toutes les écoles primaires de l’éducation prioritaire.
    • Ce dispositif implique la création de formations dédiées pour tous les acteurs permettant d’améliorer les compétences didactiques des enseignants, notamment les pratiques professionnelles induites par la co-intervention et le co-enseignement.
    • L’action des Réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED), distincte de celle des enseignants du dispositif « Plus de maîtres que de classes », sera donc soutenue par un pilotage renforcé de ces réseaux.
    • En plus des 24 heures hebdomadaires d’enseignement, les Activités pédagogiques complémentaires (APC) permettent d’aider les élèves lorsqu’ils rencontrent des difficultés dans leurs apprentissages, les accompagnent dans leur travail personnel ou leur proposent toute autre activité prévue par le projet d’école.
    • conçu comme un continuum.
    • qu’il s’agisse de la construction de progressions pédagogiques cohérentes ou encore des échanges sur des gestes professionnels communs favorisant la meilleure acquisition des fondamentaux.
    • Cette collaboration favorise l’émergence d’une culture pédagogique commune entre les premier et second degrés, condition nécessaire pour améliorer la réussite de tous les élèves
    • Projets éducatifs territoriaux (PEDT)
    • accompagner tous les élèves pour leur réussite scolaire
    • préparer les élèves à devenir des citoyens engagés et responsables
    • vaincre le décrochage scolaire
    • L’octroi d’une dotation horaire supplémentaire de trois heures à la rentrée scolaire 2017 permet de répondre efficacement aux besoins de chaque établissement et favorise la diversification des modalités d’enseignement.
    • L’organisation du temps scolaire est repensée pour mieux tenir compte des rythmes de vie et d’apprentissage des élèves.
    • valorisant en particulier l’interdisciplinarité.
    • une banque de ressources est mise à leur disposition sur Éduscol.
    • . Le livret scolaire unique du CP à la 3e est un des instruments nécessaires de cette information
    • un plan remplacement permettra à la fois de mieux gérer les absences des enseignants, de mieux organiser leur remplacement et de mieux informer les élèves et leur famille.
    • Au collège, l’accompagnement personnalisé constitue dorénavant un temps privilégié pour réfléchir aux processus d’apprentissage et explorer avec les élèves différentes modalités d’enseignement.
    • Une réflexion est menée sur le travail personnel des élèves,
    • La mise en œuvre du parcours Avenir, proposé depuis la rentrée scolaire 2015, à tous les élèves de la classe de 6e à la classe de terminale se poursuit. P
    • des parcours d’excellence,
    • L’application Folios permet de rendre compte des parcours éducatifs suivis par les élèves. Chaque élève peut devenir acteur de son parcours et garder la trace de son travail et de ses activités, y compris de ses engagements dans et hors de l’école, dans un compte personnel.
    • (parcours Avenir, parcours d’éducation artistique et culturelle, parcours éducatif de santé, parcours citoyen).
    • Le référentiel de l’éducation prioritaire fournit des repères fiables aux équipes pour permettre de conforter et développer les orientations pédagogiques les plus efficaces pour la réussite de tous qu’il s’agisse d’enseigner plus explicitement en s’attachant à clarifier les enjeux des tâches scolaires,
    • d’aider les familles en situation de précarité économique.
    • . C’est ainsi qu’afin de concourir à la démarche de promotion de la santé (éducation, prévention et protection), tous les élèves bénéficient d’un parcours éducatif de santé (PES) de la maternelle au lycée.
    • , le parcours d’éducation artistique et culturelle a pour objectif de lutter contre les inégalités d’accès aux arts et à la culture. S’appuyant notamment sur le partenariat avec les acteurs du monde de l’art et de la culture, ou encore avec les collectivités territoriales, la structuration de ce parcours repose sur un pilotage territorial fort.
    • Afin d’accompagner les territoires les moins pourvus de ressources culturelles, l’École a développé des dispositifs en lien avec le ministère de la culture et de la communication à l’exemple de l’opération « Création en cours ».
    • . Les Pôles d’enseignement pour jeunes sourds (PEJS) permettent de regrouper dans un secteur géographique donné les ressources nécessaires à leur accompagnement, dans le cadre d’un parcours continu et cohérent de l’école maternelle au lycée.
    • Le pilotage renforcé de la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés, avec la mobilisation des corps d’inspection et l’appui des Centres académiques pour la scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés (Casnav), doit permettre l’accueil sans délai et l’accompagnement de tous ces enfants et adolescents, en portant une attention particulière aux situations de grande précarité, aux mineurs non accompagnés, aux enfants de réfugiés et de demandeurs d’asile et aux effets psychologiques de ces situations.
    • , une nouvelle impulsion a été donnée au dispositif « Ouvrir l’école aux parents pour la réussite des enfants » (OEPRE).
    • Il s’agit ainsi d’aider ces derniers à acquérir la langue française, à connaître le fonctionnement et les attentes de l’école ainsi que les valeurs de la République.
    • Afin de prévenir le décrochage scolaire, les alliances éducatives et le parcours aménagé de formation initiale, expérimentés dans plusieurs académies l’an passé, sont généralisés cette année.
    • Les réseaux « Formation Qualification Emploi » (Foquale) de l’éducation nationale renforcent l’offre de formation (service civique alterné, clause sociale de formation, structures de retour à l’école, etc.) proposée aux jeunes en situation de décrochage.
    • es Équipes mobiles de sécurité (EMS)
    • ce d’Assistants chargés de prévention et de sécurité (APS)
    • La pédagogie de la laïcité et le parcours citoyen
    • , le parcours citoyen met en cohérence la formation de l’élève sur le temps long de sa scolarité, dans les premier et second degrés, mais aussi sur l’ensemble des temps éducatifs de l’élève, scolaire et périscolaire.
    • L’ensemble de la communauté éducative a la responsabilité de construire et de faire vivre le parcours citoyen, en assurant la convergence, la continuité et la progressivité des enseignements, des dispositifs et des projets, dans les écoles et les établissements scolaires, au sein des conseils de cycle, des conseils école-collège, des conseils pédagogiques et des Comités d’éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC), dans les académies, au sein des Comités départementaux d’éducation à la santé et à la citoyenneté (CDESC) et des Comités académiques d’éducation à la santé et à la citoyenneté (CAESC). Ce parcours s’appuie sur la participation active de l’élève à la vie sociale et démocratique de la classe et de l’école ou de l’établissement (Conseil de vie collégienne, Conseil de vie lycéenne, association sportive, etc.).
    • la remise du livret citoyen constitue une étape importante du parcours citoyen de l’élève.
    • être poursuivie et les ressources proposées notamment sur le portail « Valeurs de la République » de Réseau Canopé – « Outils pour l’égalité filles-garçons » et « Éduquer contre le racisme et l’antisémitisme » – largement diffusées. La production de ressources et les campagnes d’information sont favorisées.
    • impose une éducation renforcée aux médias et à l’information, incombant en particulier aux professeurs documentalistes.
    • le développement de l’esprit critique chez les élèves, adossé au travail de formation au décryptage du réel et à la construction, progressive, d’un esprit éclairé, autonome et critique est une ambition majeure de l’École.
    • Grâce aux enquêtes locales de climat scolaire pour l’école (cycle 3),
    • a lutte contre le harcèlement et le cyber harcèlement
    • 2.4. Une relation plus forte avec les parents au service de la réussite des élèves
    • Dans le cadre de la deuxième phase de mise en œuvre du « Plan 500 000 formations », le réseau des Greta se mobilise. Il contribue à la politique nationale de formation en veillant à être en phase avec les besoins du monde économique, tout en prenant en compte la diversité des publics accueillis, notamment les plus fragiles.
    • C’est le sens de son engagement dans le dispositif cléA qui vise l’acquisition d’un « socle de connaissances et de compétences professionnelles »
    • dans le développement d’une offre de formation appuyée sur les blocs de compétences
    • en lien avec le déploiement du compte personnel de formation.
    • pour favoriser l’accès progressif à la certification
    • Ces actions s’inscrivent pleinement dans la politique publique en matière de qualité de la formation professionnelle, au travers du label qualité Eduform.
    • Les évolutions législatives et réglementaires relatives à la VAE permettront une promotion et un développement de cette modalité d’accès à la certification 
    • la possibilité de prendre en compte dans cette durée des périodes de formation en milieu professionnel
    • l’abaissement de la durée d’expérience exigée à un an
    • grâce aux blocs de compétences, d’accéder de façon progressive à la certification et la conservation sans limitation de durée des unités acquises doivent favoriser l’accès à la certification.
    • Cet objectif doit se concrétiser dans le cadre du déploiement de la carte académique des langues vivantes étrangères et régionales.
    • Les enseignements internationaux de langues étrangères (EILE)
    • Ces enseignements sont dispensés durant le temps scolaire, en sus des 24 heures d’enseignement obligatoires, et ouverts à partir du CE1 à tous les élèves volontaires, quels que soient leur origine, leur nationalité et leur niveau linguistique de départ
    • Le processus actuellement en cours de finalisation avec les pays concernés se mettra en place progressivement afin de réunir toutes les garanties d’une transition réussie. Il s’agira également de consolider la réforme déjà mise en place avec le Portugal.
    • à favoriser la mobilité et à nouer des partenariats avec des écoles et des établissements étrangers.
    • asion du 30e anniversaire du programme européen ERASMUS+, les sont l’occasion de rassembler l’ensemble des partenaires pour valoriser les projets menés.
    • place du numérique dans les enseignements et les pratiques éducatives.
    • dans un cadre de référence des compétences numériques, couvrant la scolarité obligatoire ainsi que le lycée et publié à la rentrée
    • logique de développement professionnel tout au long de la carrière.
    • r un accompagnement renforcé des néo-titulaires pendant deux ans grâce aux journées de formation organisées à leur intention dans les plans académiques de formation.
    • M@gistère
    • « Focus : savoirs et démarches pour enseigner dans le premier degré ». Construite comme un ensemble de modules d’auto-formation très courts, cette collection doit permettre de répondre aux besoins des enseignants.
    • La formation des formateurs est une priorité.
    • Afin de développer leur expertise et une culture partagée, un parcours M@gistère à leur destination, centré sur les formations de proximité, est en cours de préparation
    • un parcours M@gistère de formation de formateurs éducation prioritaire sera mis à disposition des académies afin qu’elles puissent assurer elles-mêmes, en fonction des besoins, la formation de nouveaux formateurs pour les Rep+ et Rep
    • L’ensemble de ces formations veille à la bonne prise en compte des apports de la recherche.
    • élaboration d’une cartographie des ressources en recherche de l’éducation dans chaque académie.
    • les Lieux d’éducation associés (LEA) qui constituent un exemple de mise en synergie d’équipes de recherche et d’enseignants, avec le réseau des ESPE ou encore avec les laboratoires de recherche, conforte la pertinence des démarches pédagogiques adoptées et des dispositifs mis en place par les acteurs de l’éducation.
    • Le développement des Instituts Carnot de l’éducation (ICé) est étendu avec le soutien du programme d’investissements d’avenir.
    • des travaux du Conseil national pour l’innovation et la réussite éducative (CNIRE)
    • 4.4. Le PPCR et l’évaluation des enseignants

       

      Les personnels enseignants et d’éducation

    • Les mesures au bénéfice des personnels enseignants, d’éducation et psychologues de l’éducation nationale se traduisent en termes d’amélioration de la rémunération et du déroulement de la carrière.
    • La carrière est rendue plus lisible et transparente avec des durées d’échelon fixes et connues de tous.
    • La création d’une classe exceptionnelle ouvre de nouvelles perspectives de carrière : à partir de septembre 2017,
    • les personnels enseignants pourront accéder à ce troisième grade qui constitue un levier supplémentaire au service d’une politique promouvant le parcours et l’engagement professionnel des personnels.
    • prioritairement accessible aux personnels enseignants qui auront exercé en éducation prioritaire
    • occupé des missions ou responsabilités particulières, pendant au moins huit ans
    • tenir compte de parcours professionnels remarquables.
    • modifier les finalités de l’évaluation professionnelle
    • plus et mieux faire participer les personnels d’inspection
    • L’objectif est d’en faire un véritable outil de politique de ressources humaines.
    • à la formation continue, au suivi et au conseil individuels et/ou collectifs
    • dans le second degré, les personnels de direction au pilotage pédagogique
    • à l’accompagnement des personnels enseignants dans le cadre de leur exercice et de leur parcours professionnels.
    • quatre rendez-vous de carrière pour faire le point de manière approfondie et objectivée sur son parcours.
    • Des accélérations de carrière ou des perspectives de promotion plus rapides permettront de reconnaître et valoriser les parcours et l’engagement professionnel.
    • privilégier la suite de la carrière, en faisant plus particulièrement porter l’effort de revalorisation sur le milieu de cette carrière.

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Lu cette semaine (weekly)

  • « Saviez-vous que les partis politiques établissent des stratégies de démarchage à partir des données très personnelles des citoyen·ne·s ? »

    tags: micro-ciblage ciblage comportement électoral base de données des intentions

  • Position critique de la notion d’accompagnement. Définitions des différents registres d’intervention et de deux registres transversaux : entre soutien et intervention, persuasion et suggestion, entre mandat et demande, entre primat de l’action et devoir d’ingérence dans un contexte de perte des accompagnements traditionnels inscrit dans le temps long et l’espace communautaire et le remplacement par un soucis de rentabilité économique et de paix sociale

    tags: accompagnement registre d’accompagnement différenciation des pratiques

    • L’accompagnement évince le guidage, le conseil, le bilan, le secours, et même l’aide, qui reste valorisée si elle est « entraide mutuelle » ou « relation d’aide ». Seul « coach » semble résister à la déferlante, mais il est de toute façon défini par ses professionnels comme étant avant tout un accompagnement
    • l’explosion du travail et des métiers relationnels dans la société
    • une psychologisation des problèmes sociaux d’une part
    • des processus de formalisation et d’objectivation de l’interaction avec autrui
    • la catégorisation des conduites d’autrui d’autre part
    • Toute une série de tâches relationnelles, par exemple du côté du care (prendre soin de) ou de la médiation, autrefois assurées dans un cadre non professionnel (famille, voisinage, communautés), ont donné lieu à l’émergence de descriptions, de mises en forme susceptibles de faire métier
    • demande sociale
    • demandes individuelles (en lien avec la solitude, le chômage, les mobilités obligées)
    • demandes collectives des associations confrontées à la montée de la précarité, des syndicats, des professionnels
    • demandes institutionnelles
    • Et le besoin d’euphémisation de la dureté du monde social fait celui du mot « accompagnement » pour penser le travail relationnel
    • penser l’accompagnement, par les divers registres d’action du travail relationnel, pour récupérer le caractère tranchant des oppositions de postures, des divergences éthiques, des oppositions cognitives, qui peuvent différencier des pratiques possibles, des intentions, des gestes.
      • Pour chaque registre, nous avons précisé :

         

         

      • le sens de l’action, la source de sa légitimité ;

      •  

      • le statut symbolique de l’autrui visé.

      •  

       

      Précisons l’usage de ce tableau

  • Dans la pratique professionnelle concrète, ils aboutissent cependant à des gestes différents, à des manières d’être différentes en situation.
  • Le registre de l’« intervention » est proche de la « persuasion », mais il implique l’idée d’action efficace sur des comportements ou des situations et pas seulement d’action symbolique sur des images
  • entre le soutien et l’intervention
  • Persuasion-suggestion et intervention tendent à être des régimes transversaux.
  • Le tableau des douze registres permet cependant de nommer des tensions qui parcourent actuellement les métiers et qui peuvent aussi être l’objet de dissensions entre prestataires et destinataires.
  • Bien sûr, les « accompagnants » perçoivent naturellement leur activité comme engageant d’abord le registre 10, celui du soutien. Mais ils font bien d’autres choses.
  • les travaux de Fassin (2004) sur les lieux d’écoute mettent en évidence diverses formes de violence symbolique, liées à des a priori culturels et à l’imposition de normes de conduite et de parole propres aux classes moyennes.
  • une autre facette : le poids des exigences de résultats sur les pratiques
  • Diminution de l’écoute humaniste au profit d’une écoute (peut-on dire ?) standardisée, comptage du temps (contraire à ce que l’idée d’hospitalité implique de « sans compter »), tri des clientèles « rentables », c’est-à-dire celles qui permettent à l’action d’être jugée efficace par les évaluateurs externes ou les tutelles, maniement de formes plus ou moins subtiles de punition et de contrainte
  • oncerne les registres où l’on intervient pour le bien d’autrui, au nom d’une mission qui a été confiée à l’agent par une organisation, une institution, la société
  • La priorité au mandat
  • La priorité à la demande
  • requiert l’existence d’une demande (donc l’abstention en cas de non-demande
  • Les registres « analytique », « assistanciel », « du soutien » et « du commerce », pour des raisons propres à chacun et de manière spécifique, donnent la priorité à la demande.
  • Les autres registres, notamment ceux de l’éducatif, de l’intervention, ou le registre sécuritaire, au mandat.
  • Les registres qui donnent la priorité à la demande doivent résister aux actuelles tentatives de rationalisation institutionnelle ou économique, qui tendent à considérer les attentes de l’expression de la demande ou le respect strict de la demande d’autrui comme un luxe, une démagogie, une perte de temps ou un manque d’efficience et d’efficacité
  • Ils doivent aussi résister aux assauts de l’idéologie punitive qui tend également à suspecter les demandes. Paresse, mauvaise volonté, « attendre que cela tombe tout cuit », « pensée magique », « ne pas faire un effort », « ne penser qu’à ses droits et oublier ses devoirs », « ne pas chercher à s’intégrer » sont ainsi des figures de la mauvaise demande
  • lle n’arrive pas à se formuler. Il faut donc aider à son émergence
  • « clinique de la
  • non-demande
  • de nombreux « dispositifs » de soutien aux populations précarisées sont de forme contractuelle et formulent des exigences : on n’aide pas « pour rien », on ne fait pas de « l’assistanat », on aide seulement les bons usagers ou les étrangers compliants, ceux qui font des efforts concrets pour être employables, qui donnent des « garanties », qui ont montré qu’ils sont « actifs »…
  • Les choses changent. Certains registres d’action sont en fait en perte de vitesse. Le registre qui devient dominant (Demailly, 2008) est celui de l’intervention. Pourquoi?
  • D’abord le travail d’accompagnement, comme tout travail, est soumis à un processus de rationalisation. Il se met à la cadence commune.
  • la possibilité théorique de brièveté
  • de non-réciprocité
  • exiger que le travail relationnel soit performant au jour le jour
  • efficient, efficace, mesurable, évaluable
  • Et le rendre évaluable implique de le normer, de le standardiser, de l’instrumenter.
  • deuxième dimension du changement, l’intervention devient le registre relationnel dominant dans le travail professionnel de relation (aux dépens donc de l’assistanciel et du soutien) à cause de l’importance même du travail relationnel pour la bonne marche de l’appareil de production.
  • La « société de la connaissance », « de la communication » et « de la gestion » est en son envers une société de la relation
  • les politiques de la relation y jouent un rôle essentiel
  • soutenir les énergies disponibles pour le travail productif.
  • Le registre dominant de l’intervention se caractérise par le primat qu’il donne au mandat sur la demande et la place qu’il accorde à l’action, à l’action effective, de transformation, éventuellement avec une certaine contrainte, du comportement d’autrui ou de son environnement.
  • Les métiers où figure le mot accompagnement sont dévolus aujourd’hui à
  • faire fonctionner les liens nécessaires à un appareil productif (dans lequel par ailleurs la concurrence des Moi est encouragée, voire exacerbée)
  • faire émerger les compétences et subjectivités « adaptées » : soutien à la flexibilité du travail et de l’emploi, parcours d’insertion ; maintien du désir de travail (ce qui n’est qu’apparemment paradoxal)
  • maintenir la paix sociale dans les lieux où le vivre ensemble risquerait de voler en éclats
  • assurer les fonctions sécuritaires, par la stigmatisation des individus irrécupérables, classés comme dangereux pour eux-mêmes ou pour autrui.
  • forcément dans des positions ambiguës
  • deux normes puissantes : le devoir d’agir et le droit/devoir d’ingérence.
  • Le devoir d’agir est lié à la valorisation de la responsabilité individuelle, de l’autonomie, de l’initiative, de l’action, du résultat. Il vaut à la fois pour l’accompagnant, pour l’accompagné et pour l’État.
  • Le devoir d’ingérence est de plus en plus inscrit dans les droits internationaux et nationaux. Il légitime le fait d’agir publiquement sur autrui pour son bien (indépendamment de ce que peut penser et désirer cet autrui), et valide comme normale et souhaitable la recherche de visibilité théâtrale des gestes d’intervention.
  • tags: enseignement transformations management positionnement profession professionnalité professionnalisation déprofessionnalisation cadre symbolique

    • des normes entraient en concurrence concernant le métier d’enseignant, celles qui référaient le contenu du travail aux normes professionnelles telles qu’elles existaient historiquement, centrées sur la qualification
    • en émergence, qui appelaient à une redéfinition du métier d’enseignant, en proposant de mieux prendre en compte les exigences organisationnelles, le point de vue de l’établissement.
    • l’existence de « systèmes locaux de légitimité » a pour moi été un analyseur.
    • j’avais appelé « les agencements symboliques de mobilisation professionnelle »
    • Par cela, j’entendais ces systèmes de représentations et de croyances qui remplissent plusieurs fonctions
    • mobiliser la profession à l’interne en fabriquant des mythes
    • assurer la protection des professionnels dans la quotidienneté du travail
    • légitimer la place de la profession dans la société
    • intervenir dans le champ social pour y maintenir ou à l’inverse y transformer la définition des problèmes à résoudre
    • négocier sa reconnaissance sociale
    • servir les intérêts spécifiques du sous-groupe porteur. Ces systèmes symboliques s’appuient sur des alliances en plusieurs cercles
    • J’y distingue un modèle managérial (qui s’est mis à concerner les chefs d’établissement et les cadres de l’administration publique), aux dépens de l’ancien modèle déclinant, bureaucratique.
    • Et pour les enseignants, un nouveau modèle « managérialisé » qui est promu, aux dépens de l’ancienne conception artisanale du métier.
    • le modèle du « professionnel de service public » qui rejoint l’intuition présentée dans le livre coordonné avec Bourdoncle. Ces enseignants existent aussi.
    • Le professionnel de service public ne renoncerait pas à défendre en conscience ce qu’il pense être l’intérêt général démocratiquement parlant
    • À la différence de l’artisan, il serait soucieux d’innovation, plus que de bonne routine, d’effets positifs de son travail plus que du respect des normes
    • Il serait donc favorable à l’autoévaluation et à l’hétéro évaluation, envisagées comme des supports de réflexivité et d’amélioration de sa pratique et de la pratique de l’équipe
    • La construction d’une innovation demande, outre quelques enthousiasmes individuels, un terreau favorable
    • Une professionnalisation ne se comprend pas sans les cadres symboliques dans laquelle elle est inscrite.
    • on ne peut plus imposer aux élèves des contenus de savoirs et des méthodes pédagogiques simplement parce que la République en a décidé ainsi, il faut le négocier
    • Le savoir scolaire a aussi connu une forte instrumentalisation
    • les élèves travaillent pour les notes
    • pour l’emploi futur
    • pour éviter le déclassement
    • t s’ils ne croient pas à l’emploi futur, ils n’ont plus beaucoup de raisons de travailler à l’école
    • Je crois cependant que la forme scolaire, comme cadre symbolique de socialisation de l’enfance, existe toujours, même si le métier est plus difficile, car tout le monde reste d’accord sur le fait que il faut bien apprendre à lire, écrire, compter, penser, vivre en commun, connaître un peu la société dans laquelle on vit…
    • La déstabilisation symbolique se fait sous le double impact, d’une part du management néo-bureaucratique, qui oblige à planifier, découper, contractualiser avec l’État
    • d’autre part de l’entreprise et des processus de dévalorisation des savoirs universitaires à l’aune des savoirs de l’entreprise.
    • dans une première acception le penser, sur le plan individuel, comme effondrement de l’adéquation sociale de la professionnalité de l’individu
    • Mais les déprofessionnalisations sèches, c’est-à-dire sans recomposition d’une nouvelle professionnalité, ne se produisent que rarement, car les individus finissent, pour beaucoup d’entre eux, par négocier, s’adapter, reconstruire des marges d’initiative, d’autonomie et des savoirs faire, même par rapport au nouveau management public et à ses ruses. Certains dans la souffrance.
    • les techniques, les objectifs, les éthiques, le sens du travail, sont le lieu d’une évolution trop rapide et trop profonde pour que les individus puissent réinventer un rôle et des mythes supports qui leur conviennent.
    • La déprofessionnalisation peut être prise dans un deuxième sens, comme déclin de l’autonomie professionnelle du groupe
    • du mandat confié par la société à une profession pour qu’elle définisse et gère un certain « bien » et s’en porte garante
    • Les plus jeunes semblent s’adapter et recomposer de nouvelles professionnalités, même si les jeunes maîtres de conférences sont aussi touchés par la lourdeur des tâches annexes.
    • L’expérience devient un outil de formation quand elle peut être dite, débattue, et cela de manière progressive, dans une certaine durée temporelle, qui permet de rectifications, des allers et retours, des reprises, des expérimentations.
    • Il faut donc des lieux et des moments réguliers pour débattre de l’expérience
    • Et que la parole y soit suffisamment libre, pour que l’échec soit racontable, les difficultés, les découragements, les désaccords.
    • Il ne faut pas que le formateur qui encadre ces moments passe trop vite à une parole normative, ni à une formalisation trop rapide
    • le savoir d’expérience, principale ressource de ces personnes souvent peu diplômées, parvenait, parce qu’on leur laissait du temps pour ce faire, à se construire en capacité d’agir, en réflexions et en savoirs, par le biais de la discussion collective
    • Plus globalement, il est évident qu’une formation professionnelle axée uniquement sur les contenus académiques d’enseignement ne suffit plus.
  • tags: formation initiale enseignant représentation identité professionnelle

    • l’hypothèse que l’identité est construite en relation avec les représentations sociales que les enseignants possèdent de leur profession (Bullough & Young, 2002 ; Gohier et al., 2001 ; Baillauquès, 1996 ; Knowles, 1992)
    • Selon Abric (2001), la fonction identitaire sert à la construction et au maintien de l’identité d’un groupe social ; un objet existe pour un individu ou un groupe et par rapport à eux.
    • la manière dont les individus ressentent leur environnement est également influencée par la société dans laquelle ils se trouvent : « un groupe, aussi nouveau soit-il, n’est jamais imperméable aux courants de pensée de la société globale dans laquelle il est inséré et aux valeurs que ces courants véhiculent »
    • influencé non seulement par son groupe d’appartenance mais également par la société
    • Les sentiments de compétence et d’appartenance ainsi que les représentations de la profession, sont alors déterminants dans le processus de la construction identitaire.
    • Ces représentations sociales permettent, selon eux, d’élaborer des identités sociales gratifiantes
    • C’est cette fonction identitaire qui influence la comparaison sociale dont l’objectif est de sauvegarder une image positive de son groupe d’appartenance.
    • La représentation sociale est « une forme de connaissance socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourante à la construction d’une réalité commune à un ensemble social » (Jodelet, 1989, p. 36)
    • Pour Roux-Perez (2001), les enseignants véhiculent un ensemble de valeurs et de croyances, partagées avec d’autres, compatibles avec leurs pratiques professionnelles ou personnelles et repérables à travers leurs représentations du métier, des autres et d’eux-mêmes.
    • Cette référence à l’autre souligne le rôle que joue autrui dans la construction identitaire des futurs enseignants.
    • La motivation est un facteur déterminant dans les représentations sociales des stagiaires car elle permet de comprendre ce qui pousse un individu à entrer en formation et peut déterminer par la suite son choix de rester ou de quitter la profession
    • La dynamique de transformation identitaire apparaît lorsque l’individu est face à une dissonance à laquelle il faut trouver une solution afin de maintenir une identité positive de soi.
    • Ceci résulte du fait que l’individu appartient à un groupe qu’il valorise négativement, et souhaite intégrer un groupe de référence qu’il valorise positivement.
    • Le sujet remet alors en question sa situation actuelle (résistance d’ordre psychologique) qu’il considère être éloignée de l’identité qu’il souhaite construire.
    • La deuxième résistance est la résistance d’ordre sociologique.
    • Ici, le sujet qui souhaite maintenir des relations interpersonnelles va tenter de réduire des conflits identitaires. Il va alors se distancier de la profession même si c’est pour lui la profession idéale, dans le but de respecter les normes de ce qu’il considère être son groupe d’appartenance.
    • Cette distanciation permet au stagiaire de se (re)construire une identité positive : il devient par exemple « spécialiste en géographie » et non « enseignant de géographie ».
    • Nous pouvons alors évoquer l’implication professionnelle de forme affective (Meyer & Herscovitch, 2001).
    • C’est cette image d’une « profession noble » qui permet aux individus inscrits dans la logique de la continuité identitaire de construire une identité sociale gratifiante.
    • la formation théorique censée transformer la représentation du métier d’enseignants peine à déconstruire les représentations négatives liées à l’identité construite.
    • la période passée sur le terrain ne semble que valider la mauvaise vision qu’ils ont de l’enseignant
    • Le stage est alors vécu comme une « période à endurer » et non comme un moment d’apprentissage « C’était stressant, on comptait les jours » (stagiaire en fin de formation).
    • Ce stress provient de l’impossibilité du stagiaire à trouver sa place au sein de son institution d’accueil et de son sentiment de ne pas être considéré comme appartenant au groupe enseignant.
    • En effet, les futurs enseignants ressentent un manque de soutien du personnel enseignant qui ne traite pas les stagiaires comme des futurs enseignants mais plutôt comme des « gens de passage ».
    • également exploités 
    • Ce manque d’encadrement révèle selon nous l’existence d’un partenariat ambigu entre le centre de formation et les institutions associées :
    • Il apparaît que la formation n’est pas garante de la construction identitaire et de l’appartenance au corps enseignant.
    • Nous avons montré que les représentations sociales d’enseignants stagiaires sur leur profession restent profondément dépendantes de l’environnement social
  • tags: identité professionnelle

    • une pression individualiste et consumériste
    • La sphère marchande fait progressivement irruption dans l’espace scolaire : projets, flexibilité, polyvalence, mais aussi reddition de comptes, compétitivité, nouveaux modes de gouvernance et de management, etc.
    • à partir de l’activité, du statut et de l’expérience (Tardif et Lessard, 1999)
    • Ainsi, l’identité peut être documentée de différentes manières
    • des tâches à accomplir et des épreuves à surmonter (Barrère, 2003)
    • des identifications subjectives, des valeurs et significations accordées à la profession par les sujets (Roux-Perez, 2006)
    • d’une articulation entre transaction biographique (négociations avec soi-même pour gérer capacités acquises et projection dans l’avenir) et transaction relationnelle (négociations complexes avec des autrui significatifs pour se faire reconnaître dans des rapports sociaux situés dans un temps et un espace donné) (Dubar, 1992)
  • tags: chiffrage

  • tags: information cycle de l’information veille

    • s’informer pour survivre
    • rechercher, percevoir et interpréter les différences (dans l’environnement) qui font une vraie différence (pour notre comportement)
    • Acquérir implique un effort. S’informer coûte.
    • du temps et de l’effort de cerveau humain
    • Par définition l’information nouvelle contraste avec celle que nous possédions déjà, elle se distingue du déjà-vu et du déjà-su
    • Souvent l’information neuve empêche ce que la relation communautaire rend si agréable : penser comme ses ancêtres, comme ses voisins, comme ses camarades
    • ce qui veut dire que notre quête connaîtra, elle aussi, des limites.
    • cela veut dire que le processus de l’information n’est parachevé ni quand cette dernière est disponible sous forme de données stockées quelque part (comme dans un disque dur), ni quand elle circule sous forme de messages, mais quand elle est littéralement in-formée, mise en forme
    • connaissances
    • il n’y a pas d’information en soi, il y a toujours de l’information pour quelqu’un en particulier qui est dans un certain rapport au monde.
    • « Vraies » : pose d’autres problèmes.
    • considérer comme vraie une information à la fois vérifiable – cohérente avec l’ensemble de ce que nous pouvons comprendre, sanctionnée par l’expérience– et dont nous savons à quelles conditions elle pourrait être fausse.
    • Pertinentes
    • :suppose un rapport avec des besoins.
    • Toute démarche d’information suppose donc quatre préalables:
    • Une stratégie générale.
    • Il faut donc commencer par bien concevoir ce que l’on a besoin de savoir.
    • Une analyse des risques informationnels.
    • Une évaluation des besoins et moyens d’information.
    • Ceci suppose de fixer un coût supportable (en termes de financement, de personnel, de temps, d’énergie) par rapport à un résultat attendu.
    • Dernière étape l’organisation de sa propre procédure de traitement de l’information
    • La conséquence la plus évidente est que s’informer consiste à passer des compromis.en fonction de critères du raisonnable ou du vraisemblable
    • fixer l’aiguille à un point raisonnable entre deux pôles
    • quantité de données
    • spécificité de la demande
    • communicabilité
    • valeur novatrice de l’information.
    • normalisation de la recherche
    • individualisation
    • privilégier l’information pure
    • métainformation
    • maîtriser la technique de la documentation
    • l’utilisation des réseaux humains
    • s’adapter au flux médiatique
    • règles propres l’univers numérique
  • tags: apprentisage neurosciences

    • Le rôle de l’attention et ses pièges
    • Le mouvement cérébral qui va nous permettre d’orienter notre action en fonction d’un objectif, d’un centre d’intérêt… Grâce à elle, nous captons, par nos cinq sens, les différentes informations en provenance soit de notre environnement, soit de notre ressenti émotionnel ou psychologique.
    • l’attention peut être sélective
    • L’ “effet maître” consiste à bien orienter l’attention des apprenants et donc à bien définir la tâche en question.
    • Stanislas Dehaene cite plusieurs types d’activités qui participent au renforcement des capacités d’attention :
    • La méditation
    • L’entraînement au contrôle de la motricité
    • La pratique d’un instrument de musique.
    • Un organisme passif n’apprend pas. L’apprentissage est optimal lorsque l’enfant alterne apprentissage et test répété de ses connaissances. Cela permet à l’enfant d’apprendre à savoir quand il ne sait pas
    • Une étude scientifique a montré que le nombre de tests via des exercices compte plus dans la mémorisation que le nombre d’heures passées à étudier.
    • 3. Le retour d’information
    • Un retour d’information efficace est immédiat
    • Le rôle fondamental de l’erreur
    • L’erreur ou l’incertitude sont normales – elles sont même indispensables.
    • Les punitions face aux erreurs ne font qu’augmenter la peur, le stress, et le sentiment d’impuissance inutilement. Les punitions et la méthode autoritaire sont néfastes aux apprentissages.
    • La motivation positive et les encouragements stimulent l’apprentissage. Les meilleurs encouragements résident dans le regard des autres et la conscience de progresser, ils ne sont pas synonymes de récompenses.
    • Répétition et automatisation
    • L’automatisation des connaissances est essentielle. L’automatisation est le fait de passer d’un traitement conscient, avec effort à un traitement automatisé, inconscient.
    • Lors d’un nouvel apprentissage, notre cerveau a recours à un traitement explicite, c’est-à-dire une situation, ou plutôt un stade où le cortex préfrontal est fortement mobilisé par l’attention.
    • Le point culminant d’un apprentissage est le” transfert de l’explicite vers l’implicite”
    • pour mémoriser une information, notre cerveau a besoin de trois passages au minimum,
    • pour intégrer une nouvelle habitude, il a besoin de 21 jours.
    • L’importance du sommeil
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