Savoirs d’expérience et savoirs scolaires : dialogue entre efficacité et vrai

Questionsvives a pour objet d’étude de son numéro 10 l’accès à l’expérience, enjeux, modalités, accès.

L’ensemble des articles de ce dossier travaille autour de trois question qui sont récapitulées dans l’article introductif signé Marie-Christine Presse et Richard Wittorski

- quels sont les enjeux sociaux de la prise en compte de l’expérience ?

– en quoi l’accès à l’expérience peut-il remplir, dans le même temps, une fonction de professionnalisation ?

– quelles sont les difficultés et tensions observées quand on souhaite accéder à, reconnaître et valider une expérience ?

J’ai lu Vers une scolarisation de l’expérience et une professionnalisation du savoir de Thomas Dumet. Ce qui suit en est ma lecture commentée qui n’engage que moi.

Résumé de l’auteur : La reconnaissance et la validation des acquis de l’expérience est une réalité encore récente. En tant qu’elle permet la conversion « d’expériences » en « savoirs », elle met en rapport deux objets renvoyant eux-mêmes à deux mondes : ceux de l’école et du travail. Partant de ce point de départ et mobilisant des travaux de recherche portant sur l’illettrisme et l’analphabétisme, cette contribution propose de revenir sur cet état de fait et d’interroger les processus et enjeux sous-jacents que cette émergence récente révèle. Finalement, c’est un double et vaste mouvement qui se fait jour au travers de ce qui peut être désigné comme une scolarisation de l’expérience et une professionnalisation du savoir.

L’auteur constate la centralité aujourd’hui de l’expérience dans le champs de la formation, et souligne, au travers de la VAE, le besoin de transformer cette expérience en savoir. Ce qui conduit à poser la question des relations entre les deux et à les définir l’un par rapport à l’autre.

Pour mener à bien sa comparaison, il va s’interroger également sur le rapport entre deux politiques actuelles parallèles, celle de la VAE et celle de la lutte contre l’illettrisme. Il constate que les deux problématiques émergent en même que celle d’expérience dans le champs des politiques publiques. Ce qui va les différencier et permettre de les positionner l’un par rapport à l’autre, c’est la maitrise de l’écriture acquise en formation scolaire et qui est le savoir de base. Pas de VAE sans écriture ! L’illétrisme est d’abord l’accès à l’écriture, donc à la maitrise du savoir-dire.

La VAE insiste sur l’expérience à transformer en savoir alors que l’illétrisme insiste sur la maitrise d’un savoir de base comme condition de l’expérience. L’auteur, à partir de ce pré-supposé, va définir les deux concepts d’expérience et de savoir avant de montrer les articulations et tensions possibles entre ces deux concepts et d’en identifier les enjeux.

Nous pouvons le désigner comme un ensemble d’énoncés valorisés socialement pour leur référence à la « vérité » (Barbier, 1996)…

l’ordre du discours oral et (surtout) écrit. En tant que tel, le savoir est donc explicite et communicable. Il est même formalisé c’est-à-dire structuré selon des règles logiques qui contribuent à justifier sa valeur. Ce trait est important car la spécificité de cette espèce de discours est d’être valorisée socialement en référence à la vérité : ce qui légitime socialement un savoir et le constitue comme tel, c’est son adéquation supposée avec le réel. Or, le formalisme du savoir est considéré comme étant une contribution à cette adéquation.

L’auteur affirme l’aspect performatif du langage. Un savoir est un acte de langage qui va transformer celui qui lit : le processus d’apprentissage. Et cet appris va se frotter au réel par la perception et les sens, enrichissant l’expérience. Nous sommes donc bien dans un processus d’enrichissement par le savoir de l’expérience vécue (le temps de l’action) et à associer probablement avec le sentiment de maitrise.

Le savoir est donc une forme inscrite dans un objet (un média) donc du domaine du non-sensible, institutionnalisé dans un diplôme, socialement reconnu, garant d’une vérité du moment, et dont le but est d’agir dans le sensible et de transformer l’expérience de celui qui agit.

Là où le savoir s’inscrit dans une objectivité défini et reconnue socialement, l’expérience s’inscrit elle dans l’individualité et la subjectivité. Elle est irrémédiablement de l’ordre de l’intimité du sujet. Son extérriorisation dans la forme (l’écriture) est donc un processus à dégager de l’action qui la fonde.

L’expérience peut d’abord être définie dans une acception philosophique comme un rapport « direct », « concret », corporel et signifiant d’une situation, d’un état, d’un phénomène, etc. (Bourdieu, 1980). C’est en ce sens que l’expérience renvoie au « rapport à » (Charlot, 1997 ; Barbier, 2000) entendu comme rapport à une situation considérée.

Personnelle et intime, l’expérience formalisée est d’abord le récit d’une situation particulière.

Ce qui intéresse alors au travers de l’expérience, plus que l’accumulation d’actions, c’est l’« effet [de l’action] sur le sujet et sur son activité » (Idem).

J’ai déjà rencontré la distinction entre l’expérience comme accumulation avec l’âge de cette notion de l’expérience comme évènement marquant et transformateur de soi. Dans le premier cas, l’expérience a alors à voir avec la compétence, c’est à dire ce qui reste des tâches effectuées dans la durée de la « carrière » et est à distinguer de l’expérience « marquante », celle qui transforme l’individu par sa survenue même. Ce qui est au cœur de cette distinction, c’est le temps à distinguer entre un moment (expérience comme évènement marquant) et la carrière vu comme la somme de l’expérience d’un individu.

A partir de ces deux définitions du savoir comme forme socialement consacrée et de l’expérience comme moment et comme accumulation, l’auteur consacre la rencontre des deux termes par l’émergence dans les discours des « savoirs d’expérience », des « savoirs pratiques », des concepts quotidiens », des « savoirs d’action »… Liste non exhaustive à mon avis.

D’un côté, le savoir est impersonnel, explicite et formalisé. Il est consacré sous l’angle de la vérité. De l’autre côté, l’expérience est personnelle, implicite et informelle. Elle peut être consacrée sous l’angle de l’efficacité.

Dans cette rencontre l’auteur défini savoir et expérience sur un continuum entre vérité et efficacité, l’un n’allant pas sans l’autre. Cette vision du continuum est de moi et est à modérer si on prend en compte la nécessité du dialogue entre savoir et expérience tel qu’elle apparait dans les expressions consacrés plus haut. On voit alors poindre une rencontre entre deux types de savoir, les savoir d’enseignement et les savoirs d’expérience, l’un demandant à être appliqué alors que l’autre demande à être validé.

C’est ce type de savoirs qui peut être désignés par exemple comme des concepts quotidiens (Vygotski, 1997) ou des concepts spontanés (Piaget, 1997). Cette distinction aboutit à différencier deux voies d’acquisition des savoirs, l’une, proprement scolaire, et, l’autre, « expérientielle » et liée aux activités du sujet (Clot & Prot, 2003).

Mais on peut aussi voir l’apprentissage scolaire comme une expérience du métier d’élève qui recèlerait également son lot de savoir d’expérience. « Il y aurait des savoirs acquis via une expérience scolaire (ceux que nous avons préalablement définis) et des savoirs développés via une expérience extrascolaire. » A partir de là, ce qui importe c’est la finalité de l’action, finalité en lien avec la vérité, en dehors du temps (entre parenthèse dit l’auteur) ou finalité en lien avec l’efficacité dans le moment de l’activité mais demandant la mise en forme (c’est donc aussi une parenthèse dans l’activité). L’objectif de l’action est contraint par la logique d’efficacité (mais la logique d’apprentissage scolaire également quand on considère le besoin de notation). Le point commun entre les deux, c’est la notion de cadrage de l’activité dans une organisation de travail.

L’efficacité, autre manière d’exprimer la valeur de ces savoirs, peut alors se définir en rapport à la transformation potentielle du réel de manière cohérente avec une intention initiale…

…En cela, les savoirs d’actions différent des savoirs scolaires ayant pour spécificité d’être orientés et valorisés par référence à « la vérité », c’est-à-dire selon un principe d’adéquation formelle au réel.

A côté de cette négociation entre vérité des concepts et recherche d’efficacité dans le cadre de travail, ce qui rapproche savoirs et expérience tient dans l’explicitation. Il n’y a d’expérience qu’explicité. L’expérience est d’abord un discours sur une manière de faire. L’explicitation, c’est à mon sens d’abord les histoires que l’on racontent et que l’on se racontent. Tous les lieux de machines à café sont d’abord des lieux où l’on raconte des histoires et dans ces histoires, passent des informations qui en disent long sur la situation relatée (fonction poétique du langage) mais aussi sur le contexte (fonction référentielle) et sur la manière de faire (Est-ce la fonction métalinguistique ?)

En objectivant ces manières de faire, c’est un processus de mise en commun qui s’engage, processus reposant sur l’archivage, la communication et l’échange à propos de ces manières de faire.

Ces savoirs auraient donc la particularité : – d’être explicites, formalisés et objectivés ; – associés à des lieux tels que des ateliers ou entreprises ou plus largement au monde du travail et de l’activité professionnelle ; – et d’être le fruit d’une expérience individuelle ou collective (au sens d’accumulation d’expériences momentanées).

Dans l’extrait qui précède, on voit donc que pour qu’il y ait savoir d’expérience, il faut une explicitation de l’action (ce qui s’est passé), une mise en forme qui est  d’abord une mise en mot, une mise en langage, et une mise en objet, c’est à dire l’éloignement du monde sensible et la mise en discours.  Il s’agit alors de rendre scientifique l’action par inscription dans un langage commun univoque.  Ces savoirs mises en forme sont des savoirs qui résultent de l’organisation du travail dont le cœur est l’atelier, c’est à dire le lieu ou l’équipe agit à la fabrication des objets au cœur de l’activité. Enfin, c’est à la fois une expérience individuelle unique mais son explicitation, l’accumulation des explicitations produite par les autres, sur la même action/activité vise à construire à la fois un savoir commun, à partager des manières de faire, et à fabriquer une norme à suivre, à détourner et à remettre en question chaque fois que nécessaire.

L’auteur en vient ensuite à prendre en considération deux aspects qui différencient savoirs scolaires et savoirs d’action : la valorisation des énoncés. Nous retrouvons le (faux) continuum entre vérité et efficacité.

L’efficacité (ou le pouvoir) est à rapporter à la transformation du réel alors que la vérité (ou le savoir) est à rapporter à la traduction et/ou constitution langagière du réel.

L’autre aspect c’est le caractère institutionnalisé du savoir scolaire par rapport au savoir dans l’organisation du travail. Le savoir scolaire vise à l’universalité alors que le savoir d’action s’inscrit dans le local de l’action. Ce dernier est en voie d’objectivation alors que le premier vise à l’inscription dans le sujet.

l’expression de savoir d’action comme toutes celles qui lui sont associées de près ou de loin peut être considérée comme une manière de « jeter un pont » (ou de renforcer le lien existant) entre le monde académique, scolaire et celui du travail.

Il s’agit donc d’une rencontre entre ce qui se fait dans le lieu de l’atelier et ce qui s’entend dans le lieu scolaire. Ils sont alors la marque également de la rencontre entre ces lieux entre le sujet acteur en quête d’efficacité et l’objet commun et institutionnalisé aspirant à dire la vérité.

L’expérience et le savoir sont donc par définition à distinguer. Alors que l’un est, par exemple, impersonnel et explicite, l’autre est personnelle et implicite.

Personnellement, je penserai plutôt l’expérience comme étant un savoir en cours de constitution et une connaissance du sujet en regard sur son action. L’action est personnelle et implicite certainement, mais je pense que l’expérience est un discours sur quelque chose d’achevé. Par achevé il s’agit alors de distinguer ce qui est réflexivité et prise de distance sur ce qui a été fait de la réflexivité dans l’action pour résoudre un problème. Dans ce dernier cas, nous sommes dans l’action et dans le sujet alors que dans le premier, il s’agit d’abord de mettre en objet.

D’un côté, le savoir académique peut modifier et participer du développement de l’activité des acteurs (Clot & Prot, 2003). De l’autre côté, l’expérience est une des sources du savoir académique7 (Brannigan, 1996 ; Bourdieu, 2001) ou encore la source de développement des concepts quotidiens ou spontanés (Vygotski, 1997 ; Piaget, 1997).

Soit effectivement, on peut voir alors savoirs socialement validé et savoirs de l’expérience comme une rencontre entre sujets et objets qui se nourrissent mutuellement soit on peut voir ces deux axes du savoirs comme une production dans deux lieux de production et de diffusion du savoir qui utilise deux modalités différentes, l’un étant produit par l’interaction avec l’enseignant dans des dispositifs d’apprentissage alors que l’autre étant produit dans l’atelier qui est le dispositif de production par excellence. Bien plus que vérité ou efficacité, ce qui est en jeu est d’abord, dans les deux cas, la maitrise de son environnement. Nous sommes là au centre de la VAE vue dans un :

double mouvement qui pourrait être désigné comme une scolarisation de l’expérience (et avec elle du monde professionnel) associée à une professionnalisation des contenus d’enseignement (et avec elle du monde scolaire).

Cette vision de la rencontre est intéressante. Je m’en éloigne pourtant. Je crois qu’elle est aussi à inscrire dans cette notion de lieu de production de savoir. Il y a des lieux différents de production de savoir, l’école et l’atelier. Il y a des finalités différentes qui visent toutes les deux à l’efficacité de l’action du sujet. Et l’expérience est d’abord la sortie du sujet et la mise en forme de l’action en savoir qui est d’abord une recherche de vérité. De ce fait l’expérience scolaire peut alors être vu comme la situation professionnelle de base à transférer.

Autre élément que je vois, c’est que ces lieux de production de savoir, adossé à des cadres de production (organisation du travail ou dispositif d’apprentissage) sont producteur d’une culture inscrite dans le local de l’action et médiatisable dans le lointain. Cette médiatisation, c’est d’abord bien sur la parole, la rencontre réitérée et l’accumulation en mémoire.

Autre élément que je vois, c’est la situation qui permet la production de l’expérience. Et bien plus qu’une action, l’expérience se caractérise par des situations et la multiplication des mises en action en situation.

Ce qui différe fondamentalement entre ces deux lieux de production de savoirs (ou de connaissances?), c’est l’institutionnalisation du savoir qui fait du diplôme l’alpha et l’oméga de la valorisation de l’expérience (scolaire ou professionnelle).

La culture scolaire devient dès lors un critère de classement et de hiérarchie qui s’applique dans l’institution scolaire mais aussi, et c’est là la tendance identifiée, hors de l’institution scolaire et notamment au sein du travail et de l’activité professionnelle…

…cette reconnaissance et cette validation peut être considérée comme une reconnaissance de l’expérience à la condition qu’elle puisse être « scolarisée », c’est-à-dire traduite dans une forme scolaire8 : formalisée, intégrée à un dossier, rattachée à des savoirs académiques, … et finalement convertie en diplôme.

Cette valorisation du diplôme est à contre-balancer par l’hybridation des programmes d’enseignements qui font de plus en plus appel à des savoirs professionnels explicitement inscrits (avant ils existaient mais n’étaient pas convoqués). Cette explicitation est en oeuvre avec l’arrivée de la notion de compétence dans le champs scolaire.

En effet, en faisant référence aux compétences, les enseignements font référence à un objet qui ne relève plus d’une valorisation relative au « vrai » (comme c’est le cas avec le savoir) mais d’une valorisation relative à « l’efficace », soit, de proche en proche, à l’activité productive et/ou professionnelle (Dumet & Leclercq, 2012).

A retenir de ce texte la dialectique entre le vrai et l’efficace, la « concurrence » et le rapprochement entre deux lieux de production de connaissance, autrefois séparé, l’un qui valide et qui dit le vrai l’autre qui vise à l’efficacité de l’action et qui engage à l’explicitation, c’est à dire à la transformation en forme, candidate au savoir et à tout le moins en norme de production. Car la question à poser, et qui n’apparait pas dans ce texte, c’est celle de la norme.

Lecture de « quelle(s) problématique(s) de la trace »

Ce texte d’Alexandre Serres date de 2002 et vise à définir le concept de trace qui est aujourd’hui central en SIC, qu’il s’agisse d’aborder la question de l ‘identité numérique par la collection des traces, celle de l’acquisition de connaissances comme réagencement de traces, celle du document comme construction à partir de traces, celle de l’expérience professionnelle…

L’auteur compose d’abord avec le dictionnaire qui renvoie 4 sens marqués : celui d’empreinte ou suite d’empreinte sur le sol, celui de marque laissée par une action, delui de quantité infime et enfin en géométrie, celui de lieu d’intersection. La trace est donc d’abord trace de quelque chose et n’existe que sous le regard qui va la déchiffrer. L’éclat de silex pour le profane devient la trace d’une activité lithifère pour le préhistorien.

Il dresse ensuite le panorama de la construction historique des 4 sens. Le premier sens, avéré dès 1120, est donc celui d’empreinte. Par dérivation, le second sens de trace de l’action apparaît vers 1250. Il faut attendre 1847 pour que le sens de petite quantité émerge, le dernier sens, graphique, apparait en 1439 dans l’idée de rature.

A partir de ces 4 entrées, l’auteur, va travailler les contours de chaque signification en y attribuant pour chaque, un penseur de la trace :

- la   trace   comme   empreinte,   comme   marque  psychique,   avec   notamment   la problématique de la mémoire et de l’imagination exposée par Paul Ricœur ;
– la   trace   comme   indice,   comme   « petite   quantité »,   détail   avec   le   « paradigme indiciaire » proposé par Carlo Ginzburg ;
– la   trace   comme  mémoire,  avec   la   question   du  document   comme   trace   du   passé,   la connaissance par traces en histoire chez Ricœur, Paul Veyne ou Marc Bloch ;
– la trace comme ligne, écriture  et la problématique de la trace écrite, notamment chez Derrida, mais aussi la question actuelle du suivi des traces, de la « traçabilité » des acteurs dans la  sociologie de  la traduction.;  et au-delà de la  trace comme  ligne se profile la question du traitement et des outils de traitement des traces dans les problématiques de la scientométrie.

ensuite, l’auteur va détailler chacune des problématiques qu’il vient d’identifier.

La trace comme empreinte

Pour la trace/empreinte, il aborde Platon, lu par Paul Ricoeur dans  la mémoire, l’histoire, l’oubli, avec le bloc de cire comme métaphore de l’âme sur lequel est imprimé (empreinte) les sensations qui sont rappelées par le souvenir et qui constituent alors la connaissance. La fidélité du souvenir à la pensée, l’action, la sensation marque alors la vérité ou l’erreur.

La « métaphore du bloc de cire » est importante car elle s’inscrit au croisement d’une triple dialectique :  entre la mémoire et l’oubli, entre la connaissance et l’ignorance, entre la vérité et l’erreur…

Une relation étroite est ainsi posée entre l’empreinte (le tupos), la mémoire, comme « bloc de cire », constituée des marques (les  semeia), qui  traduisent les « affections du corps et de l’âme », l’imagination, l’image (l’eikon) de ces empreintes, de ces marques, qui est à la fois art de l’imitation,  simulacre ou similitude.

La connaissance est donc le reflet de la bonne empreinte. A partir du concept platonicien d’empreinte, Ricoeur établi celui de trace qu’il enrichit par une triple signification. Il parle alors de trace affective que produit un évènement (l’extraordinaire), de trace corporelle, cérébrale, corticale qui est le traitement des sensations du monde  extérieur par la création d’empreinte (le travail de filtrage) et la trace écrite matérialisé de l’historien (les productions humaines qui acquiert le statut de document et qui permette alors de traiter une réalité) : la trace comme empreinte affective, la trace comme empreinte matérielle, la trace comme empreinte documentaire. Le point commun aux trois étant l’extériorité !

La trace comme indice infinitésimal

Pour l »historien Carlo Ginzburg, la trace est à considérer dans l’acceptation de petite quantité. A partir de cette définition il construit une problématique de la trace indiciaire comme ensemble d’indice conduisant à construire du sens.

Pour construire ce paradigme, il s’appuie sur trois disciplines qui ont en commun d’étudier les traces afin de produire une décision : la critique d’art (l’attention aux petits détail permet de prouver la signature esthétique d’un artiste – Morelli), la littérature (principalement Sherlock Holmes et l’attention portée aux détails – indices – les plus fins) et la psychanalyse (Freud et l’attention portée aux éléments de langages – les lapsus – pour accéder à la conscience). On le voit, la trace comme indice infinitésimal nécessite la médiation d’un professionnel qui sache reconnaître, collecter et interpréter un ensemble de trace.

Le point commun entre ces trois méthodes est la médecine (Freud est médecin, Morelli est  diplômé de médecine et Conan Doyle a été médecin avant de devenir écrivain) et ce que
Ginzburg appelle le modèle de la sémiotique médicale,  i.e.  cette discipline fondée sur le  diagnostic indirect de maladies, difficiles à observer directement.

L’auteur introduit alors le conte des princes de sérendip, à l’origine de la sérendipité comme archétype du travail sur les traces. Cela montre aussi que la sérendipité, c’est d’abord la reconnaissance intuitive des traces et la capacité à les réagencer afin de produire un discours, une narration.

Il dégage alors trois grand aspect de ce paradigme indiciaire :

– l’obligation de passer par l’analyse qualitative pour arriver à un objet d’étude qui ne se laisse pas circonscrire sinon, et donc l’impossibilité d’industrialiser l’étude. Il s’agit toujours d’un cas unique et le seul transfert se fait par analogie entre objets d’étude

– le besoin de passer par la médiation des traces pour arriver à l’objet de l’enquête – on est un peu dans le mythe de la caverne – et donc l’impossibilité d’expérimenter ou de recueillir des données.

– l’impossibilité de fixer une vérité laissant une part conséquente à l’impondérable. Les méthodes indiciaires sont des méthodes probabilistiques… non galiléennes qui supposent de passer par le récit pour les appréhender.

La trace comme mémoire

Parler de mémoire suppose un recours encore plus fort à l’Histoire. La trace est alors, selon Marc Bloch et Paul Veyne l’élément de base de  la connaissance historique en ce sens qu’elle permet à  l’historien d’appréhender un évènement où il est absent par définition.

La trace intervient alors sur deux plans dans le travail de l’historien : l’observation et la critique.

L’auteur propose de distinguer dans les traces convoquées par l’historien celles qui sont écrites et celles qui ne le sont pas. POur les premières, selon Ricoeur, nous avons là les archives, soit l’ensemble de la production écrite. Les traces sont alors les documents étudiés pour leur qualité à dire ce qui s’est passé. Les traces non écrites sont, selon Marc Bloch, les vestiges du passé et les témoignages non-écrits renvoyant alors à la notion d’indice. Mais il ne confond pas les deux termes « l’indice est repéré et décrypté, le témoignage est déposé et critiqué ». La trace est alors la racine commune à ces deux produits.

Le document englobe alors l’ensemble de cette production d’écrits et de non-écrits et est la somme des témoignages et des indices. La différence avec la trace : il est la réponse à une question posée par l’historien. Le document acquiert donc ce statut par le regard qui est posé sur lui d’une part (comme la trace) mais aussi parce qu’il est une réponse d’une problématisation. C’est un objet construit par intention ou par interrogationLa trace est de l’ordre du donné alors que le document est de l’ordre du construit. La trace existe en elle-même pour celui qui sait la lire alors que le document est une preuve possible à une problématique.

traces-documents-problématique

 

L’auteur se demande alors quelles sont les analogies et les différences sur le rôle des traces en Histoire et en SIC.

Tout processus, et donc tout processus communicationnel laisse des traces qui vont permettre ensuite à un tiers, qualifié ou non, de reconstruire ce processus par la narration, en collectant d’abord les traces, en les organisant et ensuite en analysant le corpus créé afin de répondre à une problématique.

La différence réside dans le fait que les SIC passe aussi par de l’analyse quantitative et ne font pas appel uniquement au paradigme indiciaire. Les SIC font appel à des disciplines scientifiques galiléennes (pour reprendre les termes employés précédemment) à forte composante théorique (donc non construite – mais cela reste à évaluer) et d’autre part les objets d’étude des SIC ne sont pas obligatoirement singuliers et peuvent faire l’objet de quantification.

La trace comme écriture

Dernier aspect de la trace, la trace comme écriture développée par Derrida. Chez cet auteur, l’écriture est avant tout considéré comme trace, au fondement à la fois de la science et de l’histoire. Là où les trois autres acceptations induisent une césure entre sciences indiciaires et sciences galilléennes, Derrida met l’écriture au centre et la trace comme racine commune de la parole et de l’écriture. Ce qui importe alors est le processus d’extériorisation que permet le logos (la differAnce derridienne).

penser les traces revient à penser les processus d’extériorisation de l’homme à travers ses artefacts et notamment le processus d’extension de la mémoire collective, depuis les premiers silex jusqu’aux mémoires numériques actuelles.

En Anthropologie des sciences et des techniques, autour notamment de Bruno Latour, la trace est au coeur de la production par les acteurs-réseaux. C’est ce qui permet d’en faire le suivi et qui est le matériau de base de celui qui observe. Le suivi des traces permet alors de passer insensiblement des traces d’observations aux traces de discours et de dépasser la coupure sémiotique en oeuvre qui postule qu’il y a une coupure nette entre la réalité et le discours de la réalité. On assiste ici plutôt à un continuum qui voit la réalité observée réduite (la carte n’est pas le territoire) et amplifiée (la carte donne à voir plus que le territoire.

Car   ce   qui   permet   de   reconstituer   ces processus de transformations entre le monde et le langage, entre un projet de recherche et la création   d’un   nouvel   objet   technique,   ce   sont   bien   les   traces,   aussi   bien   prélevées   que produites de toutes pièces.

En conclusion l’auteur tire 4 leçons,

– c’est une notion protéiforme qui nécessite de diversifier les points de vue

– les rôles que peut remplir la trace dans ces points de vue : trace empreinte, trace indice, trace mémoire et trace écriture, en partie ou tous.

– le statut épistémique entre voie d’accès à la connaissance dans le paradigme indiciaire ou output de la connaissance ou reconstitution de l’activité scientifique dans les sciences galilléennes

– la profondeur et la complexité des questions philosophiques posées.

 

Le professseur documentaliste est un professionnel : retour sur la communauté d’apprentissage des mef1 Rennes2

J’ai achevé le cours de 15 heures que je faisais avec les MEF1 info-com de Rennes2. L’objectif de départ était la constitution d’une communauté d’apprentissage avec comme outil principal un blog et comme coeur de la démarche, la veille.

Je viens d’achever l’activité ce matin. J’ai conclu l’activité sur l’avenir de ce blog communautaire et sur les enjeux professionnels que mettaient à jour une telle démarche. J’ai centré sur le professeur documentaliste.

***

Vous l’avez vu, ce blog a d’abord été un support d’exercice avant d’être un outil communautaire. Il doit désormais prendre son envol en tant que plateforme de votre communauté.

Aujourd’hui est le dernier cours en présentiel. C’est désormais à vous de vous en occuper. Nous en restons les administrateurs, mais je ne vous proposerais plus d’activités.

Un outil, on s’en empare ou pas.  C’est une question d’empathie à l’outil et ça ne se décide pas top down, mais bien bottom up.

La première question à poser est donc celle du contenu. Que mettre ?

Une chose essentielle à vous souvenir : vous êtes des professionnels de l’écriture.  Toutes les écritures !

Je vous avez proposé de bloguer vos cours.  C’est à vous à décider de le faire. Seul, collectivement, coordonné ou non, peu importe. Do it yourself !

Vous avez aussi des fiches de lectures à réaliser,  vous pouvez les publier ici. Vous pouvez aussi les publier en mode non public. Vous pouvez ne publier qu’une notice de votre travail.

Vous pouvez aussi publier des rapports de veille, ou bloguer une ressource. Vous pouvez vous servir de votre prise de note sur diigo pour enrichir votre propos. Vous pouvez également faire de la veille automatique via diigo ou d’autres outils équivalents. Vous pouvez faire des revues de tweets périodes… Inventez vos pratiques !

Vous êtes aussi des professionnels de l’éditorialisation !

Les contenus que vous publiez s’ inscrivent dans une ligne éditoriale personnelle matérialisée par votre sujet de veille.

Ils s’inscrivent aussi dans une ligne communautaire matérialisée par vos apprentissages et vos objectifs communs.

Vous êtes des professionnels de la communication en réseau.

Vous devez donc travailler vos liens forts dans les cliques et les groupes d’affinités.

C’est typiquement la conversation blogueuse et twittérine qui va permettre de resserrer les liens de votre communauté d’apprentissage. C’est la machine à café, l’endroit où vous rencontrez les gens, qui vous donne le désir de mieux les connaître et qui est l’étape essentielle vers l’action.

Vous devez aussi travailler vos liens faibles en faisant connaître votre action dans une communauté élargie de professionnels de l’information documentation. Vous devez donner pour recevoir. Ce blog et ce que vous publiez est votre manière de donner. Encore faut-il le vendre.

Et pour finir vous êtes des professionnels de l’apprendre.

En écrivant vous mettez en forme vos connaissances issues de vos lectures, de vos cours, de votre expérience. Vous mettez à distance ces apprentissages en même temps que vous posez un jalon vers de futurs apprentissages. Vous faites preuve de metacognition, cette étape essentielle de tout apprentissage.

En commentant, vous mettez en place les éléments d’un débat sur le sens à donner à cettz connaissance. Le conflit socio-cognitif cher à Lev Vygotski.

A vous de jouer desormais !

Lectures et relectures

J’ai revu dernièrement avec plaisir l’armée des douze singes de Terry Gilliams. C’est un film que j’avais adoré à sa sortie au point de le voir une dizaine de fois avec toujours autant de plaisir.

Le revoir aujourd’hui a été une expérience étonnante car je n’ai pas revu le même film qu’il y a 10 ans. J’avais en effet le souvenir très fort d’avoir à faire à une machine paranoïaque (un peu comme les films de Nolan) sur le voyage dans le temps. Le voyage dans le temps est un classique fondateur de la science fiction qui renvoie à peu près toujours à la même problématique, voyager dans le temps change le futur. Ce paradoxe temporelle a pu rencontrer une autre problématique, qui a pu être exprimé ainsi « si on pouvait revenir en arrière pour tuer Hitler, que se passerait-il ? » C’est l’uchronie. C’est ce procédé qui me semblait au coeur du film.

Il s’agit alors de savoir si c’est James Cole qui a donné l’idée de détruire l’humanité par le virus alors même que il vient du futur et subit les conséquences du virus mortel. On mélange alors cause et conséquence. Nous sommes donc dans une impossibilité logique qui est elle-même de la logique. C’est l’escalier sans fin de Escher qui symbolise le mieux cette boucle temporelle dont on ne peut s’échapper. La prison dans laquelle croupit Cole est alors cette boucle.

Cette boucle, plus que le voyage en lui même est celle de l’enfant Cole assistant à la mort de l’homme Cole. Comme l’homme qui court avant de s’effondrer vient de derrière l’enfant, le futur est le passé de l’enfant. Infiniment cette scène sera rejouée sans que l’on puisse savoir si on peut en sortir. On assiste alors à la négation du temps car jamais le voyage dans le temps n’est remis en question. Et sans cette remise en cause, la boucle perdure.

Le film semble suggérer un échappatoire. Chaque voyage recommencé apportant de nouvelles informations, on peut alors supposer que l’enchaînement des évênements dans la boucle se reconfigure à chaque voyage. On se plaît alors à imaginer l’homme Cole gagnant à chaque voyage un ou deux centimètres sur sa cible, jusquà remonter le courant du temps à sa source et l’empêcher d’ouvrir le flacon. L’image du saumon vient à l’esprit, mais que d’énergie pour gagner ces centimètres. Et surtout rien ne garantit que on puisse retrouver la linéarité du temps et qu’on ne soit pas dans autant de boucles qu’il y a d’histoires possibles.

J’avais adhéré à ce film et j’avais construit ce discours à une période où j’était très influencé par Philippe k. Dick (j’ai tout lu ou presque). Avoir une vision aussi paranoïaque me semble alors cohérent avec les influences dickiennes.

Le film que j’ai vu il y a 10 ans était un film de science fiction avec les codes du genre. Le film que j’ai vu il y a peu n’est plus un film de science fiction. Que s’est-il passé ? Bien sur, ce n’est pas le film qui a changé, c’est moi et ma lecture du film. Je ne suis plus uniquement dickien, mais j’ai désormais une culture plus affinée et plus complexe. J’ai 10 ans de plus et l’histoire qui va avec !

Le film n’est plus un film de science fiction pour moi. Il empreinte les codes de l’expressionnisme (très important il me semble chez Gilliams) et aussi du baroque (tout aussi important.) Je pense que la musique est importante dans ce changement de perspective. Je vois désormais plus de parenté avec Murnau ou avec les films français des années 70 (je ne sais pas pourquoi, la caméra, les couleurs peut être). Pas très loin du Blade Runner de Ridley Scott qui n’est plus non plus un film de science fiction pour moi. La seule définition que je pourrais donner alors, c’est que les films de science fiction sont aujourd’hui démodé par le progrès technologique et sociale. Ils ont pu être un ferment de cette évolution mais ils sont dépassés. Pas l’armée des 12 singes, ni d’ailleurs Blade Runner.

La lecture que je fais aujourd’hui est en fait que j’ai vu un film sur le cinéma et sur le rapport entre le spectateur et le réalisateur, entre celui qui lit et celui qui écrit avec en interface l’écran. Le regard de l’enfant à la fin, c’est le spectateur qui regarde la dernière scène du film. L’écran noir est affiché mais le regard est encore dans le film à la manière de l’expression « le silence après la musique, c’est encore de la musique ».

Le spectateur regarde le futur ; Cole lui veut « être dans le présent ». Est-ce à dire que Cole veut quitter son rôle de spectateur, cet enfant qui regarde et qui est du passé dans le temps normal et non celui de la boucle et redevenir un acteur, quelqu’un qui forge le présent ?  il veut faire le choix d’un présent et non plus diverger entre deux présents  – « je veux plus rien savoir du futur, je veux redevenir un homme comme les autres » (1h33). Est-ce alors l’acteur Bruce Willis qui parle et qui veut quitter son personnage ?

Nous sommes alors plongé dans des  jeux décrans qui se répondent. Le rapport aux temps devient alors là aussi un jeu d’écrans parmi d’autres : écran du passé, écran du futur, écran du présent (mais lequel). Et vers la fin cette scène où les écrans se regardent en abyme. Les deux acteurs principaux regardent une scène des oiseaux d’Hitchcock dans lequel les deux acteurs principaux regardent le temps inscrit dans l’arbre. Et cet écran deviennent un support pour cet autre écran qu’est la mémoire – « j’ai déjà vu ce film » dit Cole dans sa boucle d’écrans.

« le film est toujours le même, il ne change pas mais à chaque fois il est différent car on est différent » dit Cole quand il visionne les oiseaux. C’est je pense la scène centrale de ce film pour moi dans ce temps présent qui est le mien.

Et là je me dis que je suis en train de regarder un film dont le message central dit qu’un film ne change pas et que seul mon regard de spectateur change avec le temps alors que dans le même temps je m’interroge sur ce film que je regarde et qui n’est plus le même que celui que j’ai vu il y a 10 ans, alors que Bruce  Willis dit que… Gary Grant dit que…

« C’est de la poésie » dit Catherine en cueillant les roses de la vie.